丁有宽读写结合教学实验给我们的启示.doc

丁有宽读写结合教学实验给我们的启示 丁有宽读写结合教学实验，遍布全国28个省、自治区、直辖市，参加实验学生近30万，实验效果显著，已成为我国最有影响的小学语文教学流派之一。这项语文教学实验给予我们诸多启示。一、高远的境界丁有宽老师有一句名言：“偏爱差生。”他认为差生不是定了型的砖，学生再差也有“闪光点”。在教学实践中，他总是努力恢复差生的自尊，扶持他们起步。针对教学中重优轻差的通病，采取“三多”“三先”“三有别”等向差生倾斜的措施，使差生喜读爱写，最终变差为优。差生之所以“差”，往往是因为缺少爱，变得冷漠，失去自尊与自强。丁老师一个“偏”字，体现了真正意义上的教育平等，实现了教学上的面向全体，在博爱背后是关爱每个学生发展的以人为本的教育思想。偏爱差生，就是爱每一个孩子。对学生的爱，源于对人民教育事业的无比忠诚与热爱，源于终生为师的高远境界。丁老师受到不公正的待遇，当一名农村小学教师的志向不变；教学实验遇到种种困难，坚持科学研究的方向不变；实验成功，荣誉纷至沓来，无私奉献的境界不变。他对自己约法三章：一是立足本职不改行；二是艰苦奋斗不特殊；三是攀登科研高峰不畏难。有了这种矢志不渝的事业观、积极进取的人生观、无私奉献的价值观，还有什么困难不能克服，还有什么科研高峰不能登攀呢？这是丁有宽成功的最重要的原因，是成功的原动力，也是给我们的最大启示。二、执著的追求丁有宽老师从1951年至今，在农村从事小学语文教学半个世纪，从事语文教学改革五十年。他开始进行语文教改实验，出自农村孩子不笨，后进生不蛮的朴素的想法。他要用教改的事实克服人们的偏见。实验分为两个时期。第一个时期进行“文道统一，教书育人”实验。可分为两个阶段。第一阶段研究课题是“生动讲读，有机结合，教书育人”；第二阶段研究课题是“文道统一，教书育人”。第一个时期从1951年到1963年，历时12年，在坚持文道统一，落实教书育人，培养读写能力诸方面取得可喜成绩。第二个时期进行“以记叙文为主，读写结合，培养读写能力”的实验。从1963年秋至今，实验分为五个阶段。初试阶段，针对语文教学读写脱节的问题，提出“读写结合，练好记叙文17个基本功”的课题，探索提高学生读写能力的途径。再试阶段，提出“读书、观察、作文三结合”和“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”的课题，积累了改革记叙文教学、提高学生作文能力的一些经验。验证阶段，提出“以记叙文为主，坚持读写结合，培养学生自学、自得、自写、自改的能力”的课题，经过实验，学生喜读爱写蔚然成风，作文能力大幅度提高。深究阶段，提出“读写结合五步训练”设计，博采众长，在实验的基础上，总结出读写结合的八条基本经验。物化阶段，编写读写结合实验教材，完善读写结合教法，以科研为先导，将实验不断引向深入。在近半个世纪、两个时期七个阶段的教学实验过程中，丁有宽老师无论处于顺境还是逆境，都能排除各种干扰，克服种种困难，发扬艰苦奋斗、拼搏奋进的精神，在探索中逐渐明确研究方向，一旦明确“读写结合”的主攻方向，便“咬定青山不放松”，不断实验，不断总结，不断完善，不断发展。这种苦苦求索、执著追求的精神，不仅使实验由个体到群体、由小到大、由教法到教材到学法健康发展，而且使实验经过实践的多次检验，在框架体系上逐步完善，具有很强的实践性和科学性。三、科学的依据教学实验是科学。进行教学实验，要有极强的事业心、孜孜以求的探索精神，还要有科学的态度，要有理论的指导。我国语文教学自古有读写并重的传统。唐代杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”，强调读是基础，厚积才能薄发。宋末元初程端礼提出“劳于读书，逸于作文”，揭示了读写关系的统一性，体现了读写自然结合论。近代姚恩铭研究读写之间的关系，认为“读法和作法有密切之关系。形式上有吸收文字、文章之力，内容上有启迪思想感情之能”。之后，一些专家学者不仅看到读写关系密切的一面，而且强调读与写个性化的一面。叶圣陶指出，“读写是两种能力、两种活动，相辅相成”“所谓阅读教学，本身自有其重要性，并非作文教学之辅”。对读写关系的研究，由以读促写的自然结合型到读写既有联系又有区别的相辅相成型，认识逐渐全面、深化。上述传统经验无疑对丁有宽读写结合的研究有所启发，也就是说，读写结合的传统经验，为丁有宽读写结合实验提供了一个研究的基础。丁有宽读写结合实验，一方面以前人的研究为基础，另一方面努力寻求理论指导，使实验建立在科学理论之上。该实验主要理论依据有以下几个方面。（一）阅读、作文心理活动过程先看阅读。从理解的角度看，阅读大体经历由语言文字到思想，由形式到内容，由外表到内部，由部分到整体的心理活动过程。从运用的角度看，需从探索到的中心思想出发，了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料、布局谋篇、遣词造句的。这一心理过程与侧重理解的阅读正好相反。再看作文。学生作文，首先要有内容，即作文材料。而后根据作文要求和所要表达的中心思想，选择内容，安排次序，最后考虑用恰当的语句表达内容。可见，作文的心理过程和阅读心理过程有着密切联系，特别是和从运用的角度进行阅读的心理过程有着一致性。语文教学完全可以抓住这个一致性，实现阅读教学和作文教学的有机结合。即在运用性阅读阶段，不断引导学生从课文的写法上得到启发，从读学写，从阅读自然过渡到作文，实现阅读和作文教学的紧密结合。丁有宽老师取消形式上的作文课，在教学中自然地把阅读教学和作文教学糅到一起，由读句写句，到读段写段，到读篇写篇，实现真正意义上的读写结合的作文教学，就是建立在研究阅读和作文心理活动过程基础之上的。（二）语言规律的指导语言是按一定方法构造的，是有规律可循的。词、句、段、篇都有其构造的方法。用语言规律指导语文教学，可以减少盲目性，增加自觉性，做到事半功倍，这是我们比前人高明的地方。传统的语文教学停留在自然主义的多读多写上。我们不仅重视多读多写，而且研究读什么、写什么，读多少、写多少，怎么读、怎么写，怎样才能使学生喜欢读、喜欢写特别是在怎样读、怎样写上，用语言规律进行指导。正是基于用语言规律指导的自觉性，丁老师始终致力于构建读写结合的语文训练体系。包括：四素句作为语言训练的开端；从句子结构法到句群结构法到段的结构法再到篇的结构法的记叙文读写“五十法”或“五十个基本功”；由文题、中心、条理、详略、观察、文字表达等组成的七条读写对应规律等等。这些规律性的知识，是丁老师在长期实践中一点一点总结出来的，是心血的结晶。他又用这些规律性的知识指导后来的教改实验。有没有语言规律的指导，效果迥然不同。让学生死读呆记，“自己去摸索”“弄得好，是终于能够有些懂，并且竟也可以写出几句来的，然而到底弄不通的也多得很”。丁老师没有停留在前人多读、多写的传统经验的水平上，而是不断探索、总结语言规律，并用小学生可以接受的方式教给他们。这是丁老师对语文教学作出的突出贡献，也是读写结合实验取得成功的重要条件。（三）学习迁移原理不成功的教学学一知一，成功的教学举一反三。认知迁移理论认为，人类记忆是高度结构的贮存系统。人类是以一种系统方式贮存和提取信息的。迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息的可能性。转化理论认为，学习迁移是一个转化的问题。产生迁移的原因，并不是两种情境之间存在着作为零碎成分的相同要素，而是由于两者之间存在着相同的关系或模型。学习定势理论认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。迁移是能力的迁移。基于上述学习迁移的理论，加强新旧知识的联系，可以温故知新，把已学内容迁移到新的学习内容上去；注重规律、规则、模型的重要性，有助于超越简单累积的零碎的知识，实现结构、能力的迁移。正是在学习迁移理论的指导下，丁老师归纳出由句到文纵向的对应扩展训练的方法，归纳出记叙文读写横向的七条对应规律。这些方法、规律形成可操作的模式，具有稳定性，有助于读与读、读与写之间学习的迁移。（四）儿童学习心理少年期儿童具有发育趋于成熟、由具体思维向抽象思维过渡、情绪不十分稳定和自我意识逐渐发展等生理、心理特点。爱表现、爱模仿是他们的显著特点。小学生书面语言形成过程，是从接受成人语言（口头、书面）开始，经过模仿、加工，再转化为自己的书面语言的过程。丁老师的读写结合实验，把阅读和作文紧密结合起来，有助于读中借鉴从读学写；在教学中提供程度适合的范文，学生学有榜样，便于模仿，逐渐由仿到创；安排大量的读写训练，给学生提供尽可能多的表现的机会。实验做到读写同步，以模仿为桥梁，以片断训练为重要手段，符合儿童心理特点，满足儿童心理需要，因而有效地提高了学生的读写能力。四、突出的贡献丁有宽老师的读写结合教学实验，坚持爱心是根、科研是本的方向，遵循培优扶差、面向全体的方针，发扬树一宗、学百家、求创新的风格，取得很好的效果，对我国小学语文教学作出多方面的突出的贡献。实验的最大贡献在于：既看到读、写各有自己的任务，又看到二者统一、重合之处，使之紧密结合，同步训练，优化过程，优化内容，优化结构，优化方法，创立了读写结合的语文训练体系。这个体系由两大部分组成。一部分是教学体系：包括体现记叙文读写规律的“五十法”（或五十个基本功）、体现读写结合对应规律的七项读写结合学习法、体现年段特点的读写结合五步训练等等。另一部分是教材体系：实验教材以全面素质教育思想为指导，以大纲为依据，体现改革精神，体现工具性和教育性的统一，体现读写结合训练型的体系，注重语文能力的培养。其特色是：取消专设的作文课，把作文课和阅读课融为一体，把字、词、句、段、篇训练和记叙文训练紧密结合，建立起“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的训练体系。在我国小学语文教学改革实验不断涌现，做到教材与教学改革同步的为数不多，由农村小学发起，适用于老、少、边、穷地区的教学与教材配套改革的语文教改实验更是凤毛麟角。这项