高中英语任务型阅读教学的任务设计研究.doc

高中英语“任务型”阅读教学的任务设计研究第一章“任务型”阅读教学概述研究任务型阅读教学必然要研究任务型教学，了解任务型教学的来龙去脉。“任务型学习”(Task-based learning)理论是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论，其突出的贡献是把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。任务型教学虽始于强交际观(strong version)的实验，却向弱交际观(weak version)发展。强交际观认为，第二语言/外语的习得/学得是交际活动的结果，而不是交际活动的目的;语言教学活动的目的应是沟通交际，而不是学习语言，学得语言只是交际的“副产品”。所以，交际教学法的强交际观主张寓学于用，让学生通过使用目的语而学得目的语。弱交际观认为，教学的目的是学习语言，而学习的活动应交际化，交际是习得/学得语言的手段，知识仍然有用，只是要保证学生不仅学会外语，还要学会用外语进行交际，即能用语言做事。在实施教学途径上，任务型教学已逐渐淡化任务与传统练习的界限，在教学过程中拉近与3P教学模式的距离。香港中小学英语大纲指出:“采用任务型教学就是要设计各种各样的活动，为学生提供尽可有多的机会，使学生尝试使用真实的、有意义的语言。”1.1关于“任务”的概述1.1.1“任务”的定义 什么是任务?对于这个问题，不同的研究者有着不同的解释。 Long (1985: 89)认为:“任务是一项为别人或为自己所做的无偿或有偿的工作.如油漆栅栏、给小孩穿衣服、买东西等。也就是说，任务是人们在日常生活、工作中所做的各种各样的事情。”在确定教学任务时，他非常强调需求分析“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言;不论是源于真实世界的任务还是教育型任务，都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者。任务的类型 Prabhu (2000)将任务型教学活动分为三大类活动:即信息沟通活动(information-gap activity)要求学生把信息从某人传递到另一人;观点表达活动(opinion-gap activity)要求学生表达自己的爱好、感情、态度等;推理活动(reasoning-gap activity)要求学生从己知信息推断出新信息.这三类活动中，推理活动的教学效应最佳。 Wills (1996)区分了教学中常用的六类任务:列举、排序与分类、比较、解决难题、交流个人经历和完成创造性任务。前三项较容易，侧重于对文章的基本了解和掌握。后三项任务难度较大，可促进和检查学生所学知识及信息的内化，侧重点在于对课文理解后的宏观把握和信息的综合利用，不要让学生从文章中直接找到答案，他们需要通过小组合作学习、讨论、相互帮助和启发才能完成任务。1.1.2任务的组成 Nunan (1989)认为，任务具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。 1)教学目标(goals)。任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力(social linguistis competence)、语篇能力(discourse competence)和策略能力(strategicompetence)(Canale, Swain，1980)。2)输人(input )。输入是指“设计任务的资料”(data) (Nunan, 1989)。输入的形式多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等。 3)活动(activity)。活动是指任务，而不是指练习。信息沟通活动属于任务范畴;而教师讲解、学生抄写、选择题与是非题的活动不是任务，而是练习( exer.i se )。任务与练习的区别可归纳如下：全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)指出在设计“任务型”教学活动时，教师应注意以下几点： 1.活动要有明确的目的并具有可操作性； 2.活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实; 3.活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力; 4二活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想像力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展; 5.活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力: 6.活动不应该仅限于课堂教学，而要延伸到课堂之外的学习和生活之中。 4)师生角色(teacher/student role)。学生是交际者，其主要任务是沟通(传送与接收)信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学习成为交际者，教师应扮演助学者(facilitator)、任务的组织者(organizer)和完成任务的监督者(monitor)，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴(partner)。 5)环境(setting)。环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式(是个人操作还是两人或小组合作)和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等。1.2. 关于阅读阅读是一个心理过程。在阅读过程中，读者对由视觉输入的语言文字符号的信息进行解码，获取作者想表达的信息。 心理语言学家认为，对语言输入中词、短语和句子的理解只是第一层次的理解。这一理解被称之为构建过程（克拉克夫妇，1977）；这一层面被称为结构层次（佛斯和黑格斯，1978）。在很多情况下，读者面临第二个层次的理解，即不仅要了解字面意义，而且要了解作者的意图作者究竟要表达什么。克拉克夫妇将此称 之为利用过程，佛斯和黑格斯则称之为意图层次。很明显，第二个层次的理解所涉及的语言信息和非语言信息要比第一个层次复杂得多。 在多数情况下，阅读的目的是获取篇章信息，而不是掌握语言形式。按照交际语言教学的观点，阅读是作 者和读者之间的交际。作者在写作时知道他的读者群是什么人，他显然想让他的读者读懂他想表达的意思（现实原则，合作原则，格莱斯，1967）。读者的阅读过程是一个能动的、积极的思维过程，是一个人脑中新旧信 息相互作用与反应的过程。阅读的心理机制和心理轨迹是什么？阅读受到哪些相关因素的控制？卡洛（1994）在语言的心理学一书中提出感觉记忆、工作记忆、永久记忆以及信息加工的控制过程表现了人类认知功能的普遍特征：外来信息以原始的和未加工的形态暂存于感觉记忆；同时永久记忆或人脑知识网络中的相关内容被激活（activated）和被调出来辨认外来信息；被辨认的和与认知活动有关的信息进入工作记忆。当新的信息进入工作记忆时，一部分信息消失，一部分信息和永久记忆中的信息重新组合。对外来信息的辨认、加工和获取需动用人脑中原有的信息，同时也受到认知活动的目的、计划、策略等因素的监控和影响。 阅读是对外来视觉信号进行加工和处理的过程。在阅读过程中，阅读者用眼睛的移动、注视和回视获取直观信息，而对直观信息的加工则充满了复杂的心理活动，如辨认、记忆、回忆、联想、分析、综合、推理、预测，甚至再创造等。 根据卡洛的模式，在阅读教学中，学习者对外来视觉信号的处理首先受到学习目标的监控（是获取篇章信息还是辨认语言形式等），往往是目标的监控决定了各种信息的取舍和处理方式。其次，学习者在辨认、理解 视觉信号输入时，无疑需要调用自己知识网络（非直观信息）中两个方面的知识：1）语言知识（linguistic knowledge）， 包括词汇、句子结构、话语结构等；2）对世界的认识（world knowledge），有关阅读内容的 文化背景和科技等各方面的知识。 笔者根据人类对信息加工处理的方式并按照部分和整体的关系把阅读理解的方式分类为：1 ）“自上而下”（Top-down processing）的理解方式。 首先构建全文的语义图像，了解文章的背景和作者的意图，用较高语言层面上的理解帮助较低语 言层面的理解，如段落、句子、单词等。2 ）“自下而上”（Bottom-up processing）的理解方式。首先理解 单词、句子结构，再理解段落、全文。前者和图式理论（schema）是阅读中整体教学的理论基础；后者则是传统教学中常用的手段。应该说好的阅读策略是两种方式的结合，但往往充分利用前者，因为在阅读中，预测能力常是成功阅读者的特征。1.3关于任务型阅读教学研究 1.3.1 “任务型”阅读教学法概念笔者认为“任务型”阅读教学法是“任务型”教学理念在英语阅读教学中的具体应用。它的教学目的不停留在培养阅读能力的层面上,强调阅读环节必须以活动为载体,培养学生的综合素质。通过利用阅读教学过程中读前,读时和读后活动三个阶段,使阅读教学交际化,较好地发挥学生的主观能动性。1.3.2“任务型”阅读教学特点1）意义是首要的，即“任务”应以意义为中心，重视学习者如何沟通信息，而不是以操练某种意义不大，甚至无意义的语言形式为目的； 2）任务的焦点是解决现实生活中有可能发生的某个交际问题； 3）任务必须与现实世界有某种联系，这种联系应是具体的，贴近学习者生活、学习经历和社会实际的，能引起学习者的共鸣和兴趣，激发学习者积极参与的欲望； 4）任务的设计和执行应注意任务的完成，即交际问题的解决； 5）任务应提供学习者对学什么，如何学和何时学进行选择的机会，并鼓励学生在课内、课外不同的语言环境下运用语言； 6）在任务完成的过程中，教师和学习者扮演多重的角色； 7）任务的设计和执行应注意较系统地向学习者呈现语言，并有控制地、有指导地让学习者在微技巧方面得以操练和巩固，促进学习者学习技能的发展，刺激学习者创造性地运用语言； 8）任务完成的结果是评估任务完成情况的标准。“任务型”阅读教学模式是在观察学生在课内参与各种学习活动表现并对其分类的基础上，逐步演变而成的一种既灵活、操作性又较强的阅读教学模式。该模式注重学生在学习任务完成的过程中所进行的各项阅读活动，同时，学生的层次性活动过程也是学生达到学习目标的过程。1.4任务型教学模式1.4.1 Prabhu模式 Prabhu在印度高科技区进行Bangalore Project实验。该实验第一次把任务作为课堂教学的重要组成部分。Prabhu设计了一系列任务型的、问题解决式的活动做为课堂教学的主要部分，所采有的任务包括三种信息沟通活动:信息沟通活动(information -gap activity)、推理活动(reasoning-gap activity)、观点表达活动(opinion -gap activity)。在课堂上，教师采用前任务、任务和评估的三段式步骤。“前任务”阶段是指在教师的指导和控制下，全班学生进行活动，其目的是提供机会让教师发现学生可能会遇到的学习困难，它不仅是为了演习，还可以让水平高的学生在全班面前进行任务示范，让水平低或缺乏信心的学生进行观察与学习。“任务”阶段完全由学生自己完成，教师从旁提供帮助。这两个阶段具有相同的情景、相同的信息和相同的推理过程，但都需要学生进行 “独立的思维努力”，第三阶段的“评估”是教师迅速地对学生在第二阶段中的表现进行评分，其标准是根据内容而不是语言形式的正确性。同时，教师也对任务的难度进行评估，以便为以后的课程设计提供参考。 Prabhu 01987)提到，在任务型教学中语法教学是不恰当的。他认为学生可以通过“注重意义”的活动来掌握语法。因此，在三个阶段的教学中，教师都没有对语言形式进行适当的讲解和训练。但是Long和Crookes 01992: 14)指出，如果过分注重意义，学生就会把注意力都放在交际上，从而忽视语言形式，结果使学生无法真正地发展语言能力。此外，学生有自己的学习方法，在教师要求学生注重意义时，学生仍然会注意到形式。因此语言教学不应完全排斥语言形式，而应对其给予一定的重视;但语言形式不应由教师事先设计或预测，也不能由教师控制，而应由学生提出。同时，适当的语言纠错是应该的。1.4.2Willis模式Willis Jane Willis(1996)在她的著作任务型学习框架中提出了一种建立在正确理论基础上的组织课程的模式，并且把真实的交际考虑了进去，以任务为基础的学习建立在三个阶段上：1前任务（pre-task）：在这个阶段中，教师介绍并定义主题，然后学习者进行活动。这些活动可以帮助他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语，也可以学习一些对进行该任务很重要的新单词和短语。2任务环（task cycle）：在这个阶段中，教师围绕主题设计一系列任务和活动，让学生熟悉语言、运用语言。学生为完成交际任务而尽其所能地运用已学的语言知识。它由三部分组成：（1）任务（task）：学生以结对子或小组的形式完成任务，通常是阅读或听力练习或是解决问题的练习。通过老师监督，鼓励各种交流的尝试，不打断学生纠正他们的错误，从而使学生有一种进行自由表达的安全感。（2）计划（planning）：各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况。由于要向全班学生公开汇报，所以学生自然力求表达准确，老师可以给予适当的指导。（3）报告（reporting）：学生以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学，报告任务完成的情况。老师充当主席的角色，评价各组任务的完成情况。3后任务（post-task）：最后产出一个集体的活动结果。这个阶段把重点放在语言上，强调任务中的一些特殊的语言形式并进行练习，并就学习这在上一个阶段的表现予以反馈。（1）分析（analysis）：学生通过录音分析其他各组执行任务的情况，并记下一些陌生的重要单词、短语或句型。（2）操练（practice）：学生在教师知道下联系语言难点。通过以上的介绍可以看出，整个学习过程是一个围绕主题完成的一系列任务的过程，学生在做事中感悟，体验并习得语言，这是一个动态的、各种语言技能均得到综合运用的过程。第二章 “任务型”教学法的理论基础及其教学设计的理论2.1 “任务型”教学理论的基础任务型教学出自于交际语言教学理论。“任务”一词原指语言课堂上的练习。目前仍有学者将任务和教学技能相提并论，认为任务是“技能的一种特殊形式。”（Brown，1994：83）自任务型大纲将任务的设计、排序与组合作为实现课程目标、性质、分类的基础，任务型教学在交际语言教学的框架下独树一帜，并引起了语言教学界的广泛关注。它的完善，特别是在教材编写方面的成就得益于许多第二语言习得领域的研究成果，同时它的不断发展也丰富了交际语言教学的理论基础。 20世纪70年代，关于“言语交际是一个综合的过程”的讨论使语言教学大纲的设计者们陷入困境。在此之前，结构、功能或意念大纲均提出了有序的、分立的语言项目，但这些无法使达到分立语言学习目标的途径成为一个综合的过程。在此期间，语言教学领域的研究重点发生了由研究如何教向研究如何学的重要转移。学习活动（过程）本身与学习目标（语言）同样重要的观点逐渐成为语言教学界的共识。于是，分立语言项目大纲的局限性越发明显。因此，语言教学迫切需要一个能体现语言学习综合性的，既覆盖过程又有明确目标的语言教学大纲和教学途径。任务型教学大纲和由此面产生的任务型教学模式则满足了这一需要。任务型学习的倡导者们根据学习者的“需要分析”（need analysis）和“需要估计”（need assessment）设计任务型课程，并使其不断发展和完善。任务型学习具备了以下几个方面的理论基础： 1.有效的语言学习不是教育传授性的（instructional），而是经历性的（experiential）。学习活动和语言内容一样重要。在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。任务型学习就是让学生体验学习的过程。 2.任务型教学中至少有一部分任务与真实生活中的任务相似，因此该模式培养出来的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。在交际语言教学的框架下，任务本身具有言语交际活动的特征。例如，任务中的语言活动有特定的社会语境支持（social contextual support）；有双向（reciprocal）和交互（interactive）的特征；教师和学生均在话语层次上（discourse level）使用语言；教师鼓励学生使用交际策略（communicative strategy），诸如，在口头语言中使用副语言（paralinguistic）或身势语（kinesics），在书面语言中合理运用广西的图文设计等。 3.语言的准确性是任务的界面（例如，认知、意义等）都会推动学生语际主系统的扩展（interlanguage expansion）。尽管在任务中有相当一部分语言知识的加工是隐性的（implicit），而不是显性的（explicit），但是学生语言系统的重构（reconstruction）始终是设计任务时被关注的要点之一。 4.任务使得学生头脑中的信息处理模式不是赣顺序的加工（serial processing）模式，而是并行的加工（parallel processing）模式，即同时在多个层面上进行多角度的综合处理。在任务目标的指引下，学生可以利用一切信息资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，任务训练有助于培养学生的综合能力。 5.任务的过程性和任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性（language automaticity）的形成。语言的自动性是指因长期语言活动的刺激面形成的自动反应，是语言活动中输入信号与生理或心理反应的直接链接。当无需控制加工的负担就被减轻，信息处理的速成就会加快。 6.动态语言能力（language dynamics）和群体语言能力（group dynamics）的训练是任务型学习的另一个显著特征。较大任务（例如，主任务、扩展性任务和课题任务等）的完成常需要群体的合作行为。即使是较小任务中的语言活动也常是双向的、互动的或交互的。“交互是言语交际的核心。”（Brown，1994：159）特别是当任务中的信息资源来自于多方，信息需要被组合处理时，常需要用交互的语言行为来完成，而且合作行为尤为必要。 7.意义学习中的“图式扩张”（schema expansion）（Widdowson，1990：103）理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的住处资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对世界的认知行为。语言教学中则“需要寻找值得获得的、独立的、与学生装的学习和生活相关联的图式知识领域，以便使语言学习成为达成任务目标的必要手段。”（Widdowson，1990：103） 此外，“鉴于意义学习涉及深层记忆和认知图式的重新构建，任务中的学习内容可以在记忆中保留较长的时间。“（Brown，1994：18） 英国著名语言学家Dick All right在1977年就提出：如果语言教师能组织一些活动来吸引学生把注意力放在意义上，使用所学的外语、通过交流来解决问题，那么，语言学习就会自然发生（If the language activities involve the learners in solving communicative problems in the target language，language learning will take care of itself）。 英国著名教学法专家Jane Willis引用了一个例子从反面来证明上述的理论。她指出，我们的教师大都有过这样的经验：我们的学生可以把一段课文用语法和结构讲得头头是道，而且在侧重语法的考试中得分也不错。可是在真实的交际场合中却束手无策。换句话说，当我们用强调语法和句子结构的方法教语言时，我们的学生所学的语言无法有效地用于交际或真实情况下的语言实践。因此她引用David Nunan的话说：语言学习上的进步与其说像用一块一块砖把墙砌高，倒不如说更像培育花园里树木花草。它是一个有机的渐变过程，而不是随着每节课的学而每日增高一点。近些年来，在语言习得的研究上提出：我们在交际中所使用的语言并非来自我们大脑中的一个贮存库。大脑中可能存在有两个语言贮存库，并以大体上一前一后的顺序共同运作。英国学者Thornbury把它较为形象的解释为：一个库中装的是学习者记住的词、短语乃至整句的话,如同一本词句手册。另一个装的则是组词造句的规则，如同一本语法手册。在我们表达意义时， “词句库”中的话可以很快、很流利地出来；而从“语法库”中出来的部分则需较多的时间。因此，在真实的语言交流中，由于时间的压力和限制，我们倾向于用“词句库”中现成的词句进行交流。由此可以看出，口语的流利程度取决于我们“词句库”中现成词句的贮存量，以及提取这些词句的能力。 这样一来，学习者大脑中“词句库”的“建设”就成了英语教学所关注的问题。研究发现，通过学习脱离了上下文/真实语境 (decontextualised) 的词语和句型无法进入到这一“词句库”中,因此也就无助于语言在真实场合下的有效使用。只有学习者在真实场景/交际的情况下使用已经学过的语言，这些语言才能在“词句库”中贮存。因此，任务型学习的活动模式应运而生。 第一位将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu。1979年，Prabhu在印度南部的Bangalore开始了把当时看来很激进的理论假设付诸于实践的大胆教学试验。他认为：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task, rather than on the language they are using。Prabhu被认定为任务型学习活动创始人。 另一位值得一提人物是Jane Willis。她在1996 年写的一本关于“任务型学习”的著作“A Framework for Task-based Learning”出版后获BEN WARREN国际图书奖。Jane Willis 认为,任务型学习活动强调的是学习语言中“意义至上、使用至上”的原则，这就要求Learners 为完成一个任务而在活动中以交流为目的（“with some kind of communication purpose”）真实地使用语言（“process the text for meaning in order to achieve the goals of the task”）。而这种活动需要学生参与到“reading, listening or reviewing之中。 在Jane Willis的模式中，我们在教学常规中所使用的那种PPP (presentation, practice, production) 模式被倒过来了。在常规的PPP 模式中，tasks通常被认为是体现在最后一个P (Production)中的延伸式练习, 用来巩固所学语法结构、语言功能、或词汇。 然而在Willis 的任务型教学模式中, 学生们以完成任务的活动开始学习。在任务完成后，教师再把学生的注意力引到任务型学习活动中所使用的语言上来，并对学生的使用语言表现做一些适当地纠正和调整。Jane Willis 把她的任务型学习模式分为三个阶段： 任务前的介绍：（Pre-task） - Introduction to the topic and task. 完成任务的活动：（Task cycle） - Task planning and report 语言讲解：（Language focus）- Analysis and practice. Willis 认为,在任务型语言学习中，由于有完成任务的刺激和兴趣，学生使用语言和交际的手段和范围都大大地扩大了。学生运用语言的能力因此而大为提高。目前国外不少著名教材大都使用这种顺序的编排模式。如Headway, Look Ahead, Cutting Edge, Interchange, Accelerate 等。 还有一位著名英国学者Andrew Littlejohn (他与著名语言学教授Michael Breen合著的新书“Classroom Decision-Making”，荣获2000年BEN WARREN国际图书奖)也阐述了相似的观点。 Littlejohn认为：“任务型学习活动”是一种以完成任务（即目标为导向“ggoal-oriented”）的活动，学生在活动中真实地使用语言（use language to achieve a real outcome）。就是说，学生要使用他们掌握的所有外语知识和一切手段进行交流，以达到完成任务或解决问题的目的。任务的形式可以是列一个名单，猜一个谜，做一个游戏，进行一次简短采访，交流彼此的观点或经验，甚至是一种以解决问题为目的的语法练习等 Littlejohn之所以引人注目，是因为他对任务型教学的独到见解。他认为：任务型教学的活动种类繁多，因此教师应有一套原则用于设计、改造和选择好任务型教学活动。他提出四个问题来帮助教师把握任务型教学活动的质量： 1. Does the task have value beyond language learning? 2. Are students personally involved? 3. Is the students personal contribution significant? 4. Will the task produce a unique classroom?综上所述，基于行为主义心理学的任务型教学已超越了行为主义理论所研究的范围，而进入了认知心理学等其它领域。我认为任务型学习的目标性、过程性、综合性和对思维的挑战性等都较好地体现了现代语言教育中关于交际能力、认知过程、感受与经历、信息分析与整合、学习策略以及合作学习等理念。22 “任务型”教学法的理论依据任务型教学法不但具有真实性和交际性，而且有利于激发学习者的学习兴趣和内部学习动机,是语言习得所需要的理想状态（廖小青，2001：56）。其教学任务真实自然，不但能让学生学习语言知识，而且做到“言”“行”一致、情景交融，给学生留下深刻的印象，收到良好的教学效果。任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”(constructivism)和语言习得（language acquisition）理论。221 建构主义理论建构主义观点是由瑞士心理学家让皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了发生认识论原理，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。20世纪50年代末到60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(-)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义告诉我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。通过以上理论介绍，我认为建构主义的学习观主要有以下几点：学生的科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。与此同时，建构主义认为教师的作用是: 主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。建构主义课程观，不认为课程基本决定于外部环境因素(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。222 语言习得理论 美国语言学家克拉申(S. D. Krashen)在二十世纪七十年代提出了“语言习得”理论。该理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是习得(acquisition),另外一种是学习(learning)。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言,并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对,以保证不出错误,这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学习”方式显得更为重要。因为，自然的吸收能够使学习者更易于掌握某一门语言，这一点我们可以从幼儿习得母语的过程中得知。有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言，这一点我们可以从成年人学习英语的众多不成功的事例中得知。克拉申的理论在暗示着人们，英语学习就应该像幼儿习得母语一样。那么这些幼儿是如何成为使用语言的成功者的呢？尽管他们所接受的语言是有一定控制的，但是他们从来不是有意识地被人教过，也不是有意识地学习过。不过，他们交流过的大量语言，是与成年人（通常是父母）伴随着真实情景交流的语言。他们使用语言的能力来自于无数次下意识的这样的语言交流。纵观英语教学的历史，有许多的语言教学专家都在尝试用幼儿自然习得母语的方法来教授英语。他们都在为创建更丰富的语言环境进行着不断的探索，甚至形成了一些教学法的流派。其中最具代表性的有：直接法、听说法、情景法和交际法。1直接法（Direct Method）：也称为自然法,它是以幼儿习得母语的心理过程为基础来设计英语教学的过程和方法的。直接法采用直观的教具，广泛地运用接近实际生活的教学方式和方法，较为生动活泼地进行教学。它要求英语教师象父母亲教儿女说话一样，利用实物、图画、手势、表情和动作等，直接教授英语。由于直接法注重丰富语言教学环境,所以在教学中取得了良好的教学效果。在英语教育界比较有影响的直接法的代表人之一贝利兹(M.Berlitz)认为，他的方法是幼儿习得母语的心理过程的系统应用,他的整个过程都是按学习母语的自然过程设计的, 他一直在努力创造近似幼儿习得母语的自然环境和条件。另外一位代表人物布莱克认为一种教学方法越接近自然教学法，它就越接近完美。他对自然教学法进行了总结，他认为自然教学法就是先教口语，把所教的东西与实物相连接，大量练习，要使学习者保持兴趣。2听说法（Audio-Lingual Method or Aural-Oral Method）：听说法提出学习语言必须先学听和说，在听和说的基础上才能有效地学习读和写。这是符合语言习得的过程的。听说法强调要使学生学到地道的语音、语调，教学当中要由所学语言国家的人对学生进行听说训练。在没有这种条件的情况下，要用他们录制的录音磁带，让学生反复收听和模仿，以保证学生学到纯正、地道的语音和语调。教学中只许接触和使用正确的语言，在课堂上尽量不用本族语。这就是说听说法是很注重语言输入的“质”的。另外，听说法强调外部刺激对人的语言行为造成的反应，它认为所谓“学习”无非是一系列刺激和反应的结果。这说明听说法是很注重语言环境的创设的。听说法是以行为主义理论为基础的,它认为习得语言的过程就是一连串的刺激反应模仿强化的过程，它的代表人物之一是布龙菲尔德。第二次世界大战期间，这种教学法在美国广泛地使用，并取得了良好的效果。3视听法（Audio-Visual Methed）或情景法（Situational Method）:视听法是在听说法的基础上发展起来的一种教学方法。视听法除了注重听说还注重“看”，即在英语教学中利用幻灯机、投影机或教学电影，给学生播放出伴随着纯正地道发音的生动的画面。学生可以一边听，一边看，一边说。他们可以把看到的情景和听到的声音自然地联系起来，仿佛置身于真实的语言环境之中。所以说，视听法除了注重按照语言习得的规律教授语言，还注重语言输入的“质”。另外，随着科技的进步和教学手段的革新，视听法比听说法更强调教学情景的作用，强调视觉在学习语言当中的重要性。视听法认为，英语教材应当成龙配套，应当包括课本、录音、录像材料和教学电影等。直接法和听说法虽然都在强调自然习得语言的重要性，提倡使用实物帮助教学，但是他们的方法被实际应用于课堂教学时，使用的实物都只是很简单的和具体的，这就难以与现实世界的真实场面相比。所以就这方面而言，视听法比以上两种方法更重视实际语言环境的创设。4交际法(Communicative Approach): 50年代，语言学家乔姆斯基提出“语言能力”的概念。他认为人们一旦掌握了语言能力，就能创造出无限的句子来。针对这一理论，70年代,美国社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）又提出了“交际能力”的概念。由于交际能力这一概念体现了语言的功能和语言习得的最终目标，所以它一提出就受到了人们的普遍关注。交际法就是注重培养交际能力的教学方法。交际法强调学生只有在大量接触和使用真实、自然的语言中，才能养成运用英语进行交际的能力，而且真实、地道的语言材料要安排在合情合理、合乎社会交际情理的情景之中。交际法重视口语训练，重视使用真实、自然的语言，这是与自然习得语言的过程相接近的。因为在自然习得语言的过程中，口语总是占第一位的，在交际过程中也总是伴随着真实、自然的情景。由此可见，以上的各种教学方法都十分重视在英语教学过程中对自然语言习得过程的模拟和对自然语言形成环境的创设。23 教学设计理论教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到最优化的系统决策过程。它以传播理论、学习理论和教学理论为基础，应用系统科学理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，评价其结果，从而使教学效果达到最优化。从60年代末、70年代初到现在，是教学设计学科迅速发展的时期。30多年来，经过教育技术专家、学者的深入研究，教学设计的理论与实践不断完善和深化。我国是在80年代初期引进教学设计理论的。经过十几年的努力，“教学设计”已在我国广泛传播。从当前国内外教育技术领域的研究状况分析，教学设计的发展方向主要有三个：a) 以“教”为中心的教学设计（TID）以“教”为中心的教学设计（Teaching-centered Instructional Design, 简称TID）主要研究的是“教”，即如何帮助教师教好学生，提高教学质量。TID以“教”为中心，强调教学目标的实现。经过多年来教育技术专家、学者的努力，TID已经比较成熟。但它强调“教”，相比之下对“学”的考虑比较少，因而使学生的积极性、主动性不能很好地发挥，不利于培养创新型的人才。b) 以“学”为中心的教学设计（LID）以“学”为中心的教学设计（Learning-centered Instructional Design, 简称LCD）主要研究的是“学”，强调学习过程的最终目标是完成知识意义的建构。LID的理论基础是建构主义学习理论，它是在认知学习理论的基础上发展起来的。建构主义学习理论强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习之区分；提出了自上而下的教学设计思想和知识结构的网络概念；重视“情境”在教学中的重要作用等等。这些主张对深化教学改革有着重要的意义。据此，有的学者把TID成为传统教学设计，并把它划为两代：以行为主义的联结学习理论为基础的教学设计称为ID1；以联结认知学习理论为基础的教学设计称为ID2。因此，顺理成章地把LID称为现代教学设计或第三代教学设计，以ID3来表示。c) 自动化教学设计（AID）自动化教学设计（Automated Instructional Design, 简称AID）首先是由梅瑞尔（M.D.Merrill）提出来的。由于教学设计过程需要多方面的知识，需花费较多的时间和精力，在进行创造性活动的同时又要做很多重复劳动，因此对于普通教师来说是不胜其烦的。如果能够实现教学设计的自动化，将会大大减轻教师的工作量，提高工作效率。但是教学过程是一个涉及到多种因素交互作用的复杂过程，要真正实现AID并不是一件容易的事。现在由于各种智能指导系统的开发成功，多媒体计算机和还是网络环境的实现，使的AID有了很大的进展。目前已有不少AID系统开发成功，比如： Electric Trainer(电子教练)、GAIDA(教学设计咨询指导)、JBMT(基于教学策略的课件开发平台)，以及梅瑞尔等人研制的ID Expert TM（教学设计专家系统）等，都为AID的实现做出了努力。综上所述，TID和LID为教学设计的两种类型，它们各有侧重、互为补充。而AID则为教学设计的普及与发展提供了可靠的支持。LID代表了今后教学设计的发展方向，TID适合我国当前广大地区的教育和教育的现状，在进行TID的时候，不要把以“教”为中心片面地理解成以“教师”为中心，这也就是用Teaching-centered, 而不用Teacher-centered的原因。TID虽然是着重从“教”的角度出发，对教学过程进行设计，但其主要思想是要在发挥教师的主导作用的同时，充分重视学生的主体作用。在目前，我国的教育体制未变，教学组织形式仍然以班级集体授课为主，“高考”、“中考”指挥棒仍然起作用的情况下，TID还是近一个时期的重要选择。第三章“任务型”阅读的任务设计与实施 经过前两章的论述、梳理和归纳，我们基本了解了任务型教学理论及对英语阅读教学的指导和影响。那么，改进阅读阶段的任务设计是否能有效提高普通中学学生的阅读水平?为此，笔者在所教的两个普通班进行了一学期的研究，来验证有关假设是否成立。3.1.研究目的 本研究试图依托任务型教学理论和阅读理论，探求如何改进读后阶段的任务设计，如何优化活动，培养学生的阅读兴趣，激发和维持学习动机，提高学生综合运用语言的能力，从而提高英语阅读教学质量。本研究的主要内容为： 阅读任务设计的策略和方法; 阅读任务与阅读理解水平; 阅读任务与写作水平; 课外阅读的任务设计。3.2.样本选择 本研究对象共105名，是五常市高级中学高二(三)班和高二(四)班两个普通班的学生。高二(四)班55人，作为实验组;高二(三)班50人，作为控制组。五常市该机中学是一所普通高中，地处城镇，这两个班都是普通班，学生在年龄、性格、学习基础等方面条件基本相当。但是为了保证实验因素不受其它因素的影响，在开始研究之前对实验组和控制组的学生进行了摸底考试，看他们的阅读能力是否存在显著差异。学期开始时，笔者分别统计了中考英语成绩与摸底试卷成绩。(见表五)统计结果表明，两组学生的阅读能力没有显著差异;高一期末的南京市英语统测试卷成绩再次表明:试验开始进行之前两组学生在阅读能力上没有显著差异，即可认为是开始于同一起点。测试的信度和效度较高，考试由哈市所辖的六所中学统一组织，考试操作形式类似于高考，程序严密。该研究符合实验的三个条件: 1.研究时须有控制组; 2.研究对象经随机挑选并进行合理分配; 3.进行前测以考察组间差异。 实验组以任务型阅读理论为指导原则，围绕阅读任务的设计特征，设计阅读任务;对照组在读后活动方面则按照原来的方法进行。该实验以阅读任务优化设计为自变量，以英语学习成绩为因变量，并在实验中对教学内容，授课数量及学生英语阅读水平等因素进行有效的控制，即尽量控制一切无关变量，并通过前测与后测来比较读后任务优化设计对实验组英语学习成绩的影响。 实验组控制组学生人数5550中考英语成绩 (满分为120分) 8