斯滕豪斯过程模式.ppt

斯滕豪斯过程模式 第二组 劳伦斯 斯滕豪斯 LawrenceStenhouse 1926 1982 英国著名的课程理论家 在教育研究和探讨课程的设计发展方面做出了卓越贡献 同时 他还是东英吉利大学应用教育研究中心的创始人之一 一 过程模式 的提出他在进行了大量的理论研究并吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上 提出了著名的 过程模式 thepmcessmodel 课程理论 斯滕豪斯在从事 过程模式 研究之时 对泰勒的 目标模式 作了详细的分析和批判 泰勒在对 八年研究 进行经验总结的基础上 提出了课程研制的基本程序 步骤和方法 即 目标模式 泰勒原理 该模式是围绕四个方面的基本问题来阐述的 即学校试图达到什么样的教育目标 提供什么样的教育经验才能实现这些目标 怎样有效地组织这些经验 怎样确定这些目标正在被实现 目标模式 因其简易性 条理性和易操作性而被广泛接受和应用 例如 目标模式 以目标的方式可以直接把教育研究成果转化为教育实践 同时 目标模式 提供了教育成功与否的准则目标的达成 这使教育评价变得相当简单明了 然而 在斯滕豪斯看来 目标模式 只注重教育结果 却忽视了教育过程 尤其是教育被简化为目标与目标的达成 而任何关于人和人性的因素 都不在考虑的范围 为此 他对 目标模式 进行了系统的批判 他认为 目标模式 主要存在以下症结 1 曲解了知识的本质 斯滕豪斯认为 知识在本质上关注的是综合而不是分化 知识也不能还原为行为 尤其是不能用预设的行为目标来规定 否则 就一定压抑学生 而 目标模式 恰恰分解和细化了教育目的 把课程内容分解成行为目标 误解了知识的本质 这一点是斯滕豪斯对 目标模式 最关键的批判 2 忽略了教学过程的动态性 目标模式 并不以对课堂教学的经验研究为依据 而只是强调预设和程序 无法正视课堂教学的动态性和变化性 把原本生动的课堂教学程序化 他援引美国和英国的研究成果并提出 目标模式 对于缺乏经验的教师可能会有些好处 但对于优秀的教师来讲 则势必因为预设而束缚教师的创造性 3 束缚了师生的自由发展 目标模式 试图通过制定明确的目标来促进师生的发展 但在实际中却很难奏效 因为这种做法把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内 不仅不是一种民主表现 而且对教师来说 追求对目标的达成和按既定的标准来检视学生 必然会漠视学生发展所具有的丰富多彩性 4 降低了教育质量的标准 一方面 目标将导致重结果轻过程的现象 限制了评价的范围 另一方面 根据目标进行标准化评价 不可避免地会忽略许多预料之外的却又是非常重要的结果 使评价具有很大的局限 难以准确表明学生真正的发展水平 所以 斯滕豪斯认为 目标模式 不是一种有效的方式 因为它误解了知识的性质和改进实践过程的性质 把知识 技能本身作为目的 把目标作为衡量教学的唯一标准 忽视了教师与学生各自的知识与能力 把学生束缚在预定目标的框架内 阻碍了学生发展的自由 此时也束缚了教师在教育过程中的创造性发挥和发展 因此 他提出了一种新的课程模式 过程模式 二 过程模式 的特征 一 人文主义的知识观在斯滕豪斯看来 学习知识的最大价值和意义在于用来进行思维 所以他强调知识是提供思维的原材料 也是需要学生来思考的对象 而不是让他们被动接受的现成的东西 它也不能作为教育必须达到的目标来束缚人 斯腾豪斯认为 教育是培养人的理智和自主能力的 是要通过促使人思考知识来解放人 实现人的自由 使人更有创造性 他反对把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设 在这种知识观下 知识成为我们认识世界 改造世界的工具和武器 而不是禁锢我们头脑和手脚的枷锁 通过教育将知识变为学习者的双翼 让他们更好地驾驭自己 同时 他进一步指出 课程应当考虑知识的不确定性 这样才可导致学生不可预期的行为结果的增加 使学生在学习知识中不断生成新目标 新知识 可见 在他的思想中 学生的主体地位开始得到初步的显现 二 研 学 一体的教师角色观 过程模式 教学中 教师是一个高级 学习者 的角色 教师要对学生的学习负责 向共同学习的 低级 学习者提供有用的东西 对学科领域有深刻的哲学思考 对社会学科本质有关的价值问题及学科核心问题有着深刻的理解 不断地探索 为学生创设积极探究的学习环境 鼓励学生不断反思 努力使自己成为知识的源泉 同时 教师又把课堂当作实验室 教师自身作为研究者 能够更好地理解自己的课堂 审视 反思和研究发展的计划 不断修正 改进 发展课程 以满足各个学生或特定环境的需要 要让教师真正成为课程开发的直接参与者 在课程开发和重建过程中更要充分体现自己的个性 这两种角色的转变 就是在教师对自我教育观念 教育目标 教育行为等进行不断认识 评价 反思的基础上逐步实现的 三 合作探究式学习观 过程模式 中 教学是师生共同探讨问题与发展理解力的过程 教师不再是高高在上的传统的教导者 权威者 而是学生学习活动的指导者 合作者 服务者 因此 斯滕豪斯把讨论作为课堂教学活动的核心 用讨论来协调探究过程 并不断提出新问题 使探究得以继续进行 通过这种活动 激发学生积极地思维 自由地表达自己的见解 使他们对人类行为和情景的理解力得以发展 同时 过程模式 极力倡导在活动中生成目标 即通过与环境的相互作用而理解环境 它把课程看成是历程性的 强调课程是当下的 是时刻处在教育情境之中的 师生合作探索新知的学习是围绕着研究内容的确定 解决问题方法的选择来进行 过程模式 认为 学生是在与教师的对话中 在与教育情境的交互作用中 在学生相互之间的交往合作中 不断获取知识和技能 不断生成各种社会情感 社会态度与社会价值观 四 发展性评价观 过程模式 的评价是以在多大程度反映了知识形式 实现了过程原则为依据 它不仅注重对课程教学的积累性结果 更重视课程教学过程的形成性结果 评价的目的是教会学生自我评价 即根据教师评论来提高学生的学习能力 发展其理解力 斯滕豪斯的评价中 教师是一个学生作业的 评论家 而不是 评分者 要求教师立足于发展的评价理念 运用多元智力的评价观念 在评价中发挥学生的主体作用 使评价过程成为促进学生反思 自我认识 自我教育能力不断提高的过程 它是一种评论模式 能真正通过评价实现促进学生素质的提高 而不像 目标模式 采用的客观考试评价那样 其目的是最终帮助学生通过不值得通过的考试 四 过程模式 的启示 一 鼓励教师和学生的个性发展 过程模式 所倡导的人文主义的知识观 充分体现重视教师和学生作为独立个体的经历与体验的价值 使课程开发过程立足于教师与学生的个性 在这种环境中 才能把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点 肯定学生是学习的主体 发展的主体 将学生视为一个具有自我观念 具有自己的需要 兴趣 爱好 追求和个性等主观意识独立的个体 它充分尊重了学生的人格 尊重学生自己的判断与选择 肯定了学生发展的主动性与能动性 真正使学生在思想上属于自己 将创造性和独特性从各种形式的束缚中解放出来 获得个性化的发展 而这种个性化的发展正是开拓和进取精神的源泉所在 也正是我们今天教育追求的价值所在 二 建立研究者和学习者相结合的教师成长模式 教师既当学习者又做研究者 只有主动调整 不断学习 才能适应教育的需要 教师通过自身对工作全过程的各个环节进行系统的 长期的 反复的评价 监控 了解自己的角色行为是否与新的角色期待相一致 并不断加深对自己所扮演角色的认识 体验 形成明确的角色意识 才能更好地符合社会所要求的职业规范 通过个体主动对自己工作 学习过程及结果的审视 分析 反思 不断地调节 完善自己的职业行为 并自觉进人 勤思 深思 的状态 使自己的行为在观念的指导下有的放矢 实现自主发展 这是一种发展的内在机制 这种内部动力比外部刺激具有更持续的作用 也是教师自我发展 自我提高的根本动力 三 采用师生合作探究式方式 教育的功能就是培养善于思维 懂得思考 具有创新精神和创新能力 能够自己发现问题 解决问题的高素质人才采用这种合作探究式学习方式 学习的内容是在教师的指导下 学生自主确定研究课题学生的学习不再是被动地记忆 理解教师传授的知识 而是敏锐地发现问题 主动地提出问题 积极地寻求解决问题的方法 探求结论的自主学习的过程因此 教师要引导 归纳 呈现一些需要学习 探究的问题 鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论 四 确保评价更加反映学发展 目前 在我国各级学校的教育实践中 考试是对学生进行评价的主要方式而考试也主要表现在过分强调 甄别 和 选拔 功能 升学以考试成绩为标准 求学以分数定成败 学生们以争取高分为读书的惟一目的 导致手段目的化的结果 造成过分关注结果而忽视过程 过分关注语言 数理逻辑的知识 技能 忽视综合与创新能力的培养 这恰恰与我们 全面发展 的育人观背道而驰 既然我们希望教育培养的人才具有开拓 创新精神 具备终身学习的能力 成为勇于担负重任的建设者 就必须改变这种单一的评价方式 倡导运用多种评价方法 评价手段和评价一工具 综合评价学生的知识能力 思想品德 创造力 价值观等方面的发展 以量化