教师行动学习

教师行动学习 若干问题讨论 上海教育科学研究院 顾泠沅 2008. 3 基本观点 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？ 做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。 顾泠沅，世界课堂研究学会 2007年研讨会主题演讲 一. 课堂分析角度的 专家知能理论 文献检视： 专家教师 特征研究 多数： 根据认知加工理论对专家和新手作差别比较 少数： 通过对教师工作、生活作人种学案例分析 具备与环境相互作用的实践性、情境性特征 独特的知识、效率和洞察力特征 （静态差别） （动态差别是关键） 香港大学徐碧美提出以往研究的 缺失 ： （ 1）未能揭示从新手到专家教师的成长原因与方式； （ 2）未能揭示不同成长阶段教师在把握学科教学知识上的差异。 针对缺失得出研究结论 （ 1） 行动学习 善于在行动中获得知识，基于自 己的学习经验形成一种实践智慧； （ 2） 引领变革 常把自己的角色理解为一个引领 变革的人； （ 3） 自我反思 又能不断反思自己的经历，并对 自己教与学的理念提出质疑。 专家教师 专家和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间 的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。（徐碧美， 2003） 教师职业生涯与知识结构变化 专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思） （舒尔曼、顾泠沅， 2001） 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 案例成为联结教师成长各阶段的纽带（主题、细节、问题、解读） 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 我知 我不知 你知 你不知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 更加开放 1 2 3 4 知识共享 1 2 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 1 2 3 4 1 开放区 1 3 乔哈里相识模型或乔哈里窗 ( 984)，能正确解读并实现群体中的对话与知识共享。可是，该模型中的未知区始终不变，因此未能完整解读教学问题解决中如何建构新知的过程。这就需要在教研实践中寻找另一类模型。 3. “第三空间 ” 与合作学习 教师与研究者合作学习的调查： 对乔哈里窗的修改 知 不知 我 你 教师认知发展中的知与不知，人际交往中的你与我，甚至不同地域文化中的东方与西方，他们之间都存在“第三空间”。这是知能界限的边缘或“最近发展区”，是彼此贯通、撞击极为活跃的“中间地带”和问题域。 优秀教师善于在常规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，在合作中建构新知，缩小未知区，促进他们的专业发展。 2 8 280 = 惊人的增长速率 2 对立的两端 增生“第三空间” 二 . 行动学习的范式革新 与文化渊源 教师教育的范式革新 提高在职教育有效性的策略 同事互助指导 （ 避免 “ 萝卜 烧萝卜 ” 还需专业引领 案例讨论 （ “教案不能复 制效果 ” 还需行为跟进 从讲授先行模式改为实践先行模式 还是知行 割裂的线性思路 实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度，能取两种模式之所长 名师成长的必由之路 先后 120名， 8个典型： “ 在课堂拼搏中学会教学 ” 【 案例 】 一位语文名师 “ 一篇课文，三次备课 ” 的原型经验 第一次备课 摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案 第二次备课 广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案 第三次备课 边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再 “ 备课 ” 三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。 行动学习及其实施要素 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念 、 新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思 1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思 2：寻找设计与现实的差距 课例为载体 /教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 首先要摆进自我 纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出 “ 有余数 ” 这个要点 习惯于计算准确性的训练： 3 ( ) 7，括号里最大能填几？反复训练，未关注试商的实际意义 表面地寻找规律，学生都说 “ 不知道 ” 16 5=31 17 5=32 18 5=33 19 5=34 关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说 “ 数学就是生活 ” 。 最后只能余数（ 1、 2、 3、 4）与除数（ 5）比较大小，得出余数小于除数 【 案例 】 有余数的除法（ 7 3？） 课改理念作反思支架 实 物被除数 除数 商 余数形式化寻找意义概念：余数概念：余数过程：试商过程：试商规律：余数小于除数规律：余数小于除数算 式273617 3 = 21不能分了？ 余下的豆子数余下的豆子数盘子里试着放几颗盘子里试着放几颗余下的豆子数比盘子数少余下的豆子数比盘子数少. . . 关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。 （学生自己得出） 操作行为作反思支架 困难 做除法要 “ 拿豆子来 ” ，只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。 教师的创造 在实物与算式间设置一个中介 放掉豆子和盘子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。 关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用 “ 脑中分豆子 ” ， 才能解决从实物到符号的过渡。 “分豆子 ” 与布鲁纳的认知理论 实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （ 具体 ） （ 半具体 、 半抽象 ） （ 抽象 ） 寻找规律 数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。 让学生发现 “ 余数比除数小 ” 师生语言互动时间分布表 改进前 (423 ) 改进后 (410 ) 弗兰德师生语言互动分类 时间 ( ) 百分比(%) 合计 时间 ( ) 百分比 (%) 合计 接纳学生感觉 5 1 16 3 赞许学生行为 22 5 23 5 回应 接受学生观点 12 2 11 2 中立 问学生问题 23 5 72 1 7. 6 演讲 48 1 1. 3 25 6 指示或命令 31 7 0 0 教师讲 自发 批 评或辩护权威行为 25 5 1 66 3 9. 2% 0 0 1 47 3 5. 9% 回应 回答老师的提问或 按老师要求表述 66 1 5. 6 33 8 学生讲 自发 主动表达自己的观点或向老师提出问题 43 1 0. 2 1 09 2 5. 8% 95 2 3. 2 1 28 3 1. 2% 静止 中立 静止或疑惑暂时停顿或不理解 33 7 7 0 0 0% 小组讨论 1 15 2 7. 2 2 7. 2% 1 35 3 2. 9 3 2. 9% 师生语言互动状况及其理念与行为的改变 课堂静止或不理解的时间、教师指示或命令、批评或辩护权威行为，在改进课中下降为零；教师演讲、学生按老师要求表述，明显减少 教师的提问、学生主动表达自己的发现的语言，在改进课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言，也有上升 0510152025 改进前改进后（ % ）“学而时习之，不亦说乎 ?” 论语 学而 接受学习与行动学习相须互发（习得文化） 源自反馈的学习循环（反思文化） 反馈作为适应技巧：调节学、教行为 教学相长（ 礼记 学记 ） 自强回路 “知行合一 ” 的中国认识论根源（知行关系文化） 宋代朱熹解释的 “ 格物致知 ” ，以真实的观察为基础，强调积累的经验知识的获得，旨在建立一套理性体系，这是中国传统中强而有力的部分。与欧洲传统更强调思辨和理论相去甚远。行动学习研究曾提到，只依据琐碎经验的同伴互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的发展。 明代王阳明创立 “ 知行合一 ” 心学体系，他另辟蹊径，深入到人的内心刨根问底，倡导 “ 悟性自足 ” ，呼唤发挥人的主体精神。在过去 150到 200年间，中国及东亚掀起的大多数进步的教育改革运动都以这个传统为依据。名师成长 “ 三个关注 ” 的特征富有规律性：首先进入自己的心底，完全凭自己的直觉或理解来做；然后看到别人的理论和观点，对他们作出选择和发展；最后在边教边改中进一步发挥悟性的作用。这是中国传统中特别深奥和重要的部分。 （ 004） 动研究与行动学习的 本质区分 默会知识论 行动研究作为一种研究方法，对教师行为的改善具有重要意义，其局限性在于理性思考或对理论支持的力度明显不足。 行动学习作为教师学习的方式，它始终体现“知行合一”的中国认识论血脉，学得与习得结合，既考虑行为效应的反馈，又关涉主体悟性、理性学习的补偿与增益。明言知识与默会知识：“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”，对于教师专业发展而言，具有重要的开发前景。 三 . 学科教学知识的缺失 与教学浅薄问题 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（ 称 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 构了一个金字塔模型 , 是多方面整合的结果 景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理 学科知识、关于学生的知识 学科教学知识（ 为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。 1. 教师走向专业成功的三大支柱 专业技能、专业知识、专业态度 学科教学的统领性观念 【 学科内容的知识 】 中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 【 教学目的的知识 】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 【 学生理解的知识 】 学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率 的奥秘） 【 内容组织的知识 】 特定内容来龙（生长点）去脉（包括应用）及横向 联系的知识 【 教学策略的知识 】 特定内容的教学策略和表征的知识（包括有效的样 例、活动、类比、解释等） 【 效果反馈的知识 】 学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的 知识 （参考 005） 【 案例 】 一堂科学探究课：“水能爬高吗？” 学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中 用放大镜观察 “ 能爬高 ” 物品的共同特征 观察与分类： 科学探究的第一步，分成 “ 能爬高 ” 、“ 不能爬高 ” 两类 找原因： “ 小孔 ” 、 “ 缝隙 ” ，这就是 “ 毛细现象 ” 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？ 有发现： 简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线 解释生活中、自然界中的毛细现象 会应用： 酒精灯的芯，月季花的颈 统领性观念 观察与分类 假设与实验 特定内容教学（理解与误解） (a+b)2=ab+a+b)2=a2+b2 a b b a a2 细现象 “ 水能爬高吗？ ” 教学策略：儿童真实的探究 （误解） （理解） 四 . 课堂技术分析与 整体研究的问题 从工程式研究 到文化生态的整体研究 上世纪 60年代 教师条件 学生结果 大样本相关统计 （如美国考尔曼报告） 上世纪 60 80年代 课堂过程观察 学生测验结果得出高效能教学的基本条件、特殊程序等 上世纪 80年代以后 课堂生态整体关系的研究：学生认知、教师决策、媒介与环境 黑箱统计、混合处理，湮没了师生互动中个别影响的因果关系。 灰箱研究，依赖于刚性指标，以单个外显教学行为作根据，工程取向，无理论深度 学生认知与教学媒介的研究（ 认知表征、认知组织，认 知情感 ），学生高质量的学习，改变学生的学习方式成为课堂重建的核心。 教师认知与决策的研究（ 知识特征、效率特征、洞察力特征，以及回应教学工作的若干动态特征 ），研究教师专业内涵及其提高教师的判断和决策智慧成为要害问题。 课堂生活与外界环境间关系的研究（ 人际、人与环境的持续交互作用，社会文化大背景，多重资源 ），通过外界环境改善、学校组织能力提升，形成教师专业共同体，才能全力指向学生学习质量的提高。 纽曼的 “ 真实的课堂 ” （ 高层次的思维，深层次的知识， 课堂外的联系， 实质性的对话， 社会的积极支持） 【 案例 】 0年代我国引入课堂观察与 叙事分析 分析步骤 具体采用的方法 确定课堂分析的主题与背景 理论与文献分析、文档分析、讨论 课堂观察并描述教学过程 课堂观察技术、录像带分析技术 教师、学生的课后调查 深度访谈、出声思维、实作测评、文档分析等 基本特点分析与多角度问题讨论 综合分析 撰写课例分析报告 撰写草稿 批判性评论 修改编辑 尝试使用 再修改 1999年发表 一堂几何课的现场观察与诊断 ，同年在中美教育高层论坛上作为主题演讲。 课堂分析的技术 探 究 解 释 记 忆 保持 下降 认知水平分类 课堂观察（保持或下降） 探讨性对话 细节描述 事实检讨 要素分析 高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都 是十分精 彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧（默会知识）显性化，足以成为可开发的教师学习资源。 课堂教学认知水平分析工具 该分析工具在两期国家骨干教师培训班上采用，取得很大成效。 结果诸变量 直接效果（知识、技能） 长期影响（成人、成才） 过程诸变量 师生课堂行为的相互作用 学生行为中可观察到的变化 目标诸变量 反映一定的教学思想和价值取向，如： 社会作用目标 行为改变目标 认知加工目标 人本个性目标 条件诸变量 教师形成性经验、培训经验和个人特质 学生形成性经验和个人特质 课堂环境、学校和社区环境 中国传统的主经验： “重点、难点、关键” “循序渐进”，不可 “凌节而施” 关键教学环节的把握 学生学习水平的有层次推进 （在明确教学要求、了解学生基础上） 五 . 专业支持力量匮乏是 突出问题 2002年，在上海青浦区预研共 9个月，完成试验报告：教 师在教学行动中成长。 2003年初开始，上海市跨区联合行动，注重校本研修的形态与功能。至 2006年校本研修列入全市教师继续教育规划纲要，学分占 50以上。 2003年底，列为全国大型科研项目，注重校本研修制度和基地建设。全国 30个省、自治区、直辖市及 16所师范大学课程中心组建项目专家组，审批全国 84个首批基地区县。先后在上海、长沙、太原、北京召开四届项目大会。 2006年列入教育部工作要点， 2007年项目工作重心转入课堂教学改进以及全国三级教研系统全面推进。 0%10%20%30%40%50%60%70%80%金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀图书资料网络信息校内专家教研员专业研究人员0%10%20%30%40%50%60%70%80%金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀教师对专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足 教研活动中教师 想 得到的帮助 教研活动中教师 实际 得到的帮助 （ 2004年上海八区统计结果， 835份有效问卷） 省 (市 )教学研究室 /教育学院 区县教学研究室 /教师进修学校 各中小学分学科的教研组、备课组或项目组 1949 1966 建立教研制度，学习前苏联教育理论，讨论如何上好每一节课。 1966 1976 “文革”破坏，取消教研制度。 1976 1986 恢复教研制度，规范或统一教学内容、要求、进度、作业、考试为主要内容。 1986 提高学生素质、推进课程改革作为主要内容，提倡研修一体，重心下移， 面临破冰之旅。 三级教研系统的完善、更新，是硕果仅存的中国经验。通过研修的活动策划与制度建设，让所有教师“心中有规则”，“手上有技术”，“脑中有理论”，这是主要的支持力量。 六 . 学生问题解决能力 进步迟缓值得注目 观课视角 10点变化 心理价位从概念取向到能力取向 聚类分析从多类到趋同（包括城乡） 教师观课视角转为能力取向 图 4 权 重 方 案 2 5 年 前 后 比 容组织 概念教学 能力