【课题研究结题报告】关于构建我国学分银行的理论与实践研究

25 课题名称： 关于构建我国学分银行的理论与实践研究 课题批准号： 题级别： 教育部重点 课题拨付经费： 2 万元 学科分类： 职业技术教育 课题鉴定时间： 2009 年 2 月 课题负责人： 杨黎明 上海市教育科学研究院 主要成员： 陈 娟 黄忠林 闻人勇建 陆国民 黄景容 张明慧 26 总 报 告 一、简介部分 1 标题 ： 关于构筑我国学分银行的理论与实践研究 2 序言 ： 构建终身教育体系是世界教育发展的基本趋势。 联合国教科文组织 21 世纪教育委员会的报告认为，终身教育是对作为经济增长加速器而设计的继 续教育概念的重新考虑和扩充，不仅为经济的增长而设计，还要为人的持续协调发展加以设计，即要把教育作为一个整体加以设计。终身教育应在人们的生活中不再有时间和空间的限制，应该具有灵活、多样和容易进入时间和空间的优点。终身教育是进入 21 世纪的一把钥匙，终身教育是进入 21 世纪的关键所在。 世界高等教育大会提出，应从终身教育的角度对高等教育与普通中等教育、技术与职业中等教育的衔接问题进行深入审查，要为接受终身教育提供各种机会，使学生有各种的选择及入学和退学的灵活性，要有灵活的入学和毕业或休学时间，并使高等教育的模式、招 生方式和招生标准多样化。 第二届国际技术与职业教育大会也提出，为了有利于实施终身学习，在计划管理和课程设置方面，必须具有灵活性，要为学生提供进入、出去和在进入学习的方便，要对学生从终身教育角度更好地进行个人的学业和职业指导。 教育部领导也多次提出，要全面实行学分制度和建立我国学分银行。学分银行的研究能够为构建我国终身教育体系，构建我国教育四通八达的立交桥提供制度保证和技术支持。 3 摘要 “学分银行”存储的不是货币而是学分，汇兑的不是货币而是学历或资格证书，“学分银行”是建立在终身教育、终身学习的理念之上的 ，是构建我国终身教育体系，构建我国教育四通八达的立交桥提供的制度保证和技术支持。 课题研究从 学分银行的国际经验借鉴 入手，分别对 欧洲学分转换与累积制度 、 加拿大学分转移制度 、 美国学分制度、韩国学分银行制度 进行研究。在此基础上，对学分银行构建的理论基础进行研究，提出 学分银行创建的核心要素 是课程 课程 ，必须对课程进行 标准化建设 ，制定各级各类教育的衔接 课程 ，提出了各种课程衔接的个案模型。 通过理论研究，课题对学分银行开展了实践探索，确定 我国学分银行的初步实践 是开展那 区域合作学分制度 ，并对 区域性的学分银行建设 分银行”创建 进行 框架设想 ，提出上海市“学分银行”创建的近期目标是初步构建上海普职渗透，中高贯通，学历教育与非学历教育融通的教育立交桥，初步选择四个突破口进行研究。课题最后提出了 学分银行 建设的几点 建议 ，包括 建立“学分银行”的相关法律制度 、 建立“学分 27 银行”运行的组织机构 、 建立“学分银行”的课程信息目录 、 建立“学分银行”评价转换机制 、 建立“学分银行”开放的服务体系 。 4内容结构图 二、主体部分 1 研究问题：研究目的研究意义 研究假设核心概念 研究目的： 构筑适合我国国情的“学分银行”，让教育成为四通八达的立交桥 研究意义： 构建终身教育体系是世界教育发展的基本趋势，为构建我国终身教育体系，构建我国教育四通八达的立交桥提供制度保证和技术支持。能够 够为各级各类教育互相之间的衔接提供了可能，能够为中国教育和国外教育的衔接提供了现实的基础 核心概念： 银行是承担信用中介的信用机构，通常具有存款、放款、汇兑等功能。学分银行是银行，它具有银行的基本功能，如存储功能、汇兑功能；但又不是真正意义上的银行 ，它存储的不是货币而是学分，它汇兑的不是货币而是学历或资格证书。职业教育不再是终结性的教育，而是终身教育不可缺少的一个有机组成部分，学分银行就是创建在终身教育、终生学习的理念之上的，它与构建我国教育四通八达立交桥的实践是一脉相承的。 学分银行的构筑是一个较为复杂的系统工程，主要内容是：课程标准系统、学分累积系统、学分互认系统、学分兑换系统和学分诚信系统。课程标准系统由国家职业（专业）目录、学分制及其基本特征 学分银行的国际经验借鉴 学分银行创建的核心要素 学分银行创建的理论依据 区域合作学分制度 上海市“学分银行”创建的框架设想 理论研究 实践研究 28 课程标准、各级、各类教育衔接课程标准等部分构成；学分累积系统由学分的获得、学分的存储、学分的累积等部分构成，凡是通过国家 认可的教育和培训课程都能够获得相应的学分，并写实记录在终生学习卡上，所有的学分从理论上来说都有可能成为兑换某类证书时的有效学分，但对于某一类、某一级教育来说，并不是所有的学分都能成为有效学分，是某一类、某一级教育的有效学分，并不意味着一定是另一类、另一级教育的有效学分；学分互认系统由学分互认、学分折算、学分补偿等部分构成，涉及到学分认定的机构、依据、程序、结论、费用和裁决等要点，标准课程学分、非标课程学分的互认，非标课程学分的折算等部分构成；学分兑换系统由兑换汇率的设计、逐级兑换机制、累进兑换机制建立等部分 构成，任何一个学分获得者都可根据自身学分拥有状况去兑换相对应的证书，在已有证书的基础上外加若干学分，还能兑换成高一层次的证书；学分诚信子系统由学员自身的诚信、签发机构的诚信、认定机构的诚信等部分构成。 2 研究背景和文献综述：理论基础 相关研究成果 国际上搞的较好的有韩国学分累积制度，英国个人学分帐户，美国的学分衔接等等。 韩国于 1994 年成立了教育改革总统委员会（ 该委员会于 1995 年提出了一项改革设想，即通过构建新的教育体系，来促进和发展开放的终身学习社会。学分累积制度（ 是该改革设想 的重要内容。韩国教育改革总统委员会的这项提议于 1997 年 1 月 13 日得到韩国政府的批准，并于 1998 年 3 月开始正式实施。韩国学分累积制度（ 一种开放的教育体系，它认可在学校内和学校外的各种不同的学习经历。当求学者积累的学分达到学分累积制度所规定的要求时，就可以申请相应的学位证书。学分累积制度的目的在于提供多种受教育机会，促进求学者终身学习。从近期看，学分累积制度致力于为中学毕业后有教育和培训需求的求学者提供创新的、多样化的、最大化的教育机会；从长远看，学分累积制度将提高非正规教育的总体水平和地位，使非 正规教育成为促进教育自我发展、保证韩国在全球的综合竞争力的主要手段。 英国于 1998 年发表了学习的时代（ 皮书，提出建立个人学习帐户、成立产业大学、提高基本技能、进行资格改革、开展工作场所学习以及地区合作等新举措； 1999 年发表学会成功（ 皮书，计划建立一个全国、地区和地方的计划、组织和投资体制；设立一个投资 16 岁后教育与培训的全国学习和技能委员会，下辖 47 个地方学习和技能委员会； 2000 年政府颁布学习与技能法（ 目的是积极推进终身学习，提升国家竞争力； 2000 年 9 月，个人学习帐户（ 全国范围内推行，到 2001 年 10 月，已经有 250 万人在学习帐户中心注册学习，大约有 9000 个组织成为提供学习机会的机构。 美国由于学分制度运用的较早，对学分制度的研究也较为深入，基本已解决了学分衔接的问题。 在国内，对于学分银行刚开始零星的研究，从总体上说尚处于初始阶段。 29 3 研究程序：研究设计 研究对象 研究方法 技术路线 研究设计 学分 银行的构筑需要解决两个核心问题，一是各级各类教育课程的衔接，如中等职业教育与普通高中之间的衔接，中等职业教育与高等职业教育之间的衔接，中等职业教育与相应的国家职业资格证书之间的衔接等等；二是课程的互认，即有标准课程之间的互认，更有非标准课程之间的互认。 本课题的研究思路是建立国家职业（专业）目录、课程标准、各级、各类教育衔接课程标准来解决各级各类教育课程的衔接问题。这部分的国家标准课程是必修的课程，约占各级各类教育课程的 50右，这样就能从总体上保证各级各类教育的培养目标的实现，客观上也大大减少了课 程互认的工作量。通过借鉴国际上较为科学的知识点、技能点的课程比较方法，解决标准课程之间的互认问题，通过学分替代、折算、补偿等技术来解决非标准课程之间的互认，在一定的情况下，促成非标准课程向标准课程的转化。 研究方法 国际比较方法、个案分析方法、系统分析方法、理论研究与实际运行相结合、局部运行与整体运行相结合 技术路线 分获得） 分记录） 效学分（学分认定） 分兑换） 这样的过程可持续地进行，当然，证书的级别随之也逐步提升 4 主体报告 1学分制度及其基本特征 1 1 学年制 度 和学分制 度 学校是对学 生开展有组织、有计划、有目的地传授知识，发展能力的教学场所。教师的教学 量以及学生的学习量 都 需要测量和控制，否则教与学的效果很难得到保证，教与学的目的同样也很难实现。长期以来，学校是用时间和课程来测量和控制教学量和学习量的，其相应的教学制度就是学年制 度 。学分制 度 是相对于学年制 度 而言 的教学制度，它 不是以学年来计量，而是以学分为单位 ，计量教师的教学量和学生的学习量 ，因此 ， 从总体上来说，学分制 度 和学年制 度 一样都是计算教师的教学量和学生的学习量的标尺，但各自反映的教学理念 有所 不同。 学年制 度 的优势 不容置疑， 学年制 度 的不足同样比较明显，学生的知识结构比较单一，知识面比 较狭窄，很难适应劳动力市场对复合型人才和多样化人才的需求；忽视了学生 的基 30 础和兴趣爱好的差异，不利于培养尖子学生和特色学生，也不利于充分发挥学生的学习主动性和积极性；由于所有的教师都是按照规定好的计划、大纲、教材对学生授课的，不能开设自己擅长的、 喜欢的课程，因而很难充分发挥教师的潜能。 学年制度的不足影响职业人才的培养，职业教育呼唤新的教学制度。 1 2 学分制度的历史发展 学分制 度 是随着社会经济和教育事业的日益发展而产生的。经济和科学技术的迅速发展，新兴产业的不断出现，社会分工和专业分工越来越细，原先统一的教学模式培养出来的学生已不适应社会发展的需要，教育个性化的要求越来越迫切，于是，在 18 世纪末，在欧洲的一些大学里冲破了固有的统一的课程设置模式， 根据社会各方面的不同需要，开设了许多新的课程，但是学生在短短的大学读书期间不可能学习所有的课程，于是就产 生了选课制度 。 德国最早提出了“选课自由”的思想，而选课制 度 的发展和完善 则 是在美国。 1779 年美国以古典文学为核心的、全部必修的课程结构增加了一些供学生自由选课的实用课程；1825 年美国佛吉尼亚大学开始试行选课制 度 ， 1869 年美国哈佛大学也开始了选课制 度 。 20年后，美国哈佛大学开始实行了学分制 度 ，继哈佛大学之后，美国大多数高校纷纷进行了改革，推行了选课制 度 和学分制 度 。 最初，由于实行的是完全自由选课的学分制 度 ，一些学生考虑 的 不是组成合理的知识结构，而是根据是否容易得到学分、是否方便 上课 来选课；一些学生没有明 确的目标，选课支离破碎，没有中心。针对这些问题，为了减少学生 选课的盲目性，加强对学生的指导，美国哈佛大学采用了英国的导师制， 并且对课程结构进行了调整。许多大学也不再实行完全自由的选课制 度 ，规定学生必须主修一定数量的课程和选修一定数量的课程。从 20 世纪 20年代以后，实行学分制 度 的大学建立了必修课、限修课、任选课的课程结构。 由此可见，学分制 度 自身有一个不断发展和完善的过程，就目前世界各国的教学管理制度而言也不尽相同，即便是实行学分制 度 的学校也存在着一定的差异。 1 3 学分制度 的定义 学分制 度 是十九世纪末产生于 美国的一种教学制度。学分制 度 是以学分为计算学习量的单位，以学分衡量学生学习完成情况，并以学生必须取得最低学分作为毕业标准的，为学生提供更多选择机会的教学制度。 学分制度是相对于传统的学年制度而言的教学制度。从学年制度向学分制度转 变，是教学制度的创新，它将引发教育、教学内部各个方面的变化，这种变化犹如经济领域内从计划经济向市场经济转变过程中已发生的那种 变化；学分制度是一种以学分作为计量单位的教学制度。在传统的学年制度中，计量单位是学年，一个学分通常只有五十分之一个学年。计量单位的划小，有利于编制各种各样的个性 化的教学计划，有利于培养出更多的不同类型的具有创新意识和创新能力的新人；学分制度是一种可供学生在一定范围内自主选择的教学制 31 度。当前试行的学分制度就源于欧洲的选课制度。可以这么说，衡量一个学校学分制度深入与否的一个重要标致，就是看该校可供学生选择机会的大与小。 1 4 当前职业院校要实施学分制度 的意义 职业院校实施学分制度是社会经济发展的客观需求 ， 社会经济发展需要多样性和多层次的人才。 不同生产力发展水平的企业需要不同的人才，我国是一个大国，生产力发展的水平极不平衡，既有最先进的生产力发展层次，又有最为落后的生产 力发展层次，同一 类型的人才很难适应和满足不同的生产力发展 层次 的 企业对人才需求； 不同规模的 企业需要不同的人才，大企业需要专一些的人才，而小企业则相对喜欢宽一些的人才，同一类型的人才很难适应和满足不同规模的企业对人才的需求；不同所有制性质的企业需要不同的人才，当前我国 企业的所有制形式呈现多样化的态势，有国营经济的企业，有集体经济的企业，有个体私营的企业，有外商独资的企业，也有中外合资的企业等 等，同样类型的人才很难适应和满足不同所有制性质的企业对人才需求； 还有一个不同生产力发展水平的企业、不同规模的企业、不同所有 制性质的企业都紧缺的人才，这就是创新和创业型人才。在现有的以群体为目标实施的职业教育是很难培养出创新和创业型人才。创新和创业型人才的培养需要个性化的教育，而这只有在学分制 度 条件下才能真正做到。 职业院校实施学分制度是人的个性全面发展的客观需求，随着社会生产力的不断发展，国民人均 平不断提高，特别是那些人均 平已达到或超过 3000 美元的地区，相应地，衡量家庭经济生活的一个重要指数恩格尔系数也在不断降低。这就表明，普通老百姓手中已拥有一部分可供其自由支配的资金，在基本解决了温饱问题（基本的需要）之后 ，人们自然而然地会提出更高的需求层次，其中的大多数人都会将需求目标指向 教育，不但会提出追求优质教育的需求，还会提出接受高等教育的需求。作为教育理所当然地应该满足这种需求。同样，在进入职业教育的年青人中间，他们中的部分并未放弃接受高等教育的愿望。即使在准备就业的年青人中间，有些人不适合某门课程的学习，如数学和外语，但是对于另外一些课程，如操作技能的把握却极具天赋。如何针对不同类型的学生实施不同类型的教育是当前教育需要认真解决的一个问题。应该承认，现有的以群体为目标实施的职业教育是很难培养出各种不同类型的人才， 它需要个性化的教育，而这只有在学分制 度 条件下才能真正做到。 职业院校实施学分制度是教育自身发展的客观需求 。普通教育和职业教育 需要 渗透，科学技术的持续发展，使单纯的普通教育和同样单纯的职业教育受到了越来越严峻的挑战。社会和经济界需要普职渗透的现代劳动者。在普通教育中适度增大职业教育的含量和在职业教育中适度增大普通教育的含量是一种必然的选择，学分制度的建立能够较好地顺应普通教育与职业教育互相渗透的历史发展，它将这两类教育有机地结合在一起，避免了普通教育与职业教育人为割裂的现象。中等职业教育和高等职业教育需要衔接 ，中等职业教育和高等职业教育都属于职业教育范畴，互相之间有着不可分割的天然联系，但是由于体制等人为的原 32 因，现有的衔接非常困难，学分制度的建立能够较好地处理中等职业教育和高等职业教育的衔接问题，它以学分为纽带，在中等职业教育和高等职业教育之间建立衔接课程，通过衔接课程（桥梁课程）的学习，使已接受了中等职业教育的学生很自然的过渡到高等职业教育中去，从而避免了不必要的重复现象。学历教育和岗位培训 需要融合，对于学历文凭，中国社会有一个很高的认可度。虽然还不是 独唯学历，但学历文凭毕竟是人们十分关注的一件事。上学就是为 了学历文凭，因为就业需要学历文凭，晋升需要学历文凭，职称评定需要学历文凭，一个成功者很难离开学历文凭。因为学历文凭重要，所以对那些没有学历文凭的岗位培训，总是不屑一顾，自然也不可能产生从岗位培训到学历文凭的过渡；因为学历文凭重要，没有学历文凭的人就千方百计地伪造文凭，乃至于出现了一些伪造学历文凭的专业户。学分制度的建立给学历教育和岗位培训地融合提供了广阔的发展空间。在学分制度条件下，岗位培训和学历教育之间并没有不可逾越的鸿沟，岗位培训本身就是学历教育的一个重要组成部分，人们完全可以以岗位培训为起点逐步扩展到 学历教育上。 1 5 学分制 度 的基本特征 1 5 1 学分制度是教育教学制度的创新 就世界各国教学制度而言，主要有学分制 度 和学年制 度 的区别。此外还有介于两者之间的学年学分制 度 。学年学分制 度 是学分制 度 和学年制 度 的一种混合，从某种意义上来说可以把它看成是学分制 度的初级形 态。 教学制度往往总是伴随着教学思想，和教学思想一脉相承的。有什么样的教学思想就会采用什么样的教学制度。贯彻以学生发展为本的教学思想，就一定会，也必须 实施学分 制度。因为只有在学分制 度 的条件下，才能最大程度的满足学生（我们的服务对象）的各项需求。职业教 育从学年制 度 向学分制 度 的转变不仅是职业教育主动适应经济发展的需要，也是职业教育主动满足受教育者享有较高教育需求的需要。从学年制 度 向学分制 度 的转变是职业教育教学制度的创新。 在传统的学习环境中，分数是学生选择普高课程类型还是选择职高课程类型惟一依据，学生无法过多考虑个人的兴趣、特长和能力；专业从录取到毕业一成不变，学生很难真正拥有自主选择专业和适当调整专业的权利；课程是职业学校事先早已确定了的，学生对课程的选择权被缩小在一个相当小的范围内；教师也都是事先被确认的，即使是最差的教师在上课，通常学生也只能坐在教室 中无奈的听课；学习方式是惟一的，千篇一律地听课形式而不能越雷池一步。此外学生还要受到入学考试成绩、在学考试成绩不及格门数、学习年限、学习年龄、婚姻状况等等方面的限制。以上这些问题在教育资源供不应求的情况下并没有引起人们足够的重视，自然也很难被放到议事日程中加以解决；但是在教育资源处于相对剩余、教育的接受者开始追求较高的教育期望和具有较大的自主选择权的今天，情况就会大不一样。你所在的学校不能满足学生的需求，就会有其它的学校去满足这种需求 ，那么，你们学校就将会失去一个服务对象。久而久之，无论你的学校情 况如何，都 将在激烈的市场竞争中 33 败北。市场经济最新发展的特点已经不一定再是大的学校兼并小的学校，而往往是观念新的学校兼并观念旧的学校、发展快的学校兼并发展慢的学校。 1 5 2 学分制度的最大收益者是企业和学生 学分制度实施的最大收益者首先是企业。 企业是通过选择适合自己所需要的课程获得收益的。在学年制度条件下，职业院校完全按照自身的意愿来培养毕业生，所有的课程都是职业院校独自决定。实际上，即便是生产同类商品的企业，仍然存在着大企业和小企业，先进生产力的企业和相对落后生产力的企业，国有企业、民营企业和中外合资企业，整机生产企业和零配件生产企业的差异，他们的人才的要求各不相同，但出于无奈，他们没有任何的权利要求，他们只能被动地接受他们所需要的员工。在学分制度条件下，所有的一切都发生了变化，企业的特殊性得到了社会和职业院校的认同，企业可以按照自己的要求提出不同的订单课程，得到自己所需要的人才。 学分制度实施的最大收益者 还有学生 。 学生同样是通过选择适合自己所需要的课程来收益的。在学年制度条件下，职业院校完全按照自身的意愿来培养毕业生，所有的课程都是职业院校独自决定。实际上，不同的学生存在着较大的差异，他们有的数学较好，有的外语较好 ，有的文化基础较好，有的专业课程较好，有的理论学习较好，有的实践操作较好等等，他们的要求各不相同，但出于无奈，他们没有任何的权利要求，他们只能被动地接受他们所喜欢的或不喜欢的课程。在学分制度条件下，所有的一切都发生了变化，学生的特殊性得到了社会和职业院校的认同，学生可以在一定的范围内选择自己所喜欢的课程。 1 5 3 学分制 度 的精髓在于学生自主选择 从理论上来说，凡是 实施学分制 度 的学校，学生应基本具备自主的选择课程、自主的选择专业、自主的选择教师、自主的选择学校类型和自主的选择学习方式的权利，尽管这种自主的选 择权利在学分制实施的初期还必须有序的进行，还只能仅仅局限在一定的空间范围内进行，但可以坚信的是 随着学分制深入持久地进行，这种可供学生自主选择的权利将会有所扩大 。 自主的选择课程， 这是学分制 度 的精髓所在。在现行的学年教学制度下，通常可供学生选择的课程一般不超过 5%，即在整个教学计划中， 95%以上的是必修课，仅有的 5%的选修课还多半是限选课。实行的是群体式的教学计划，培养的是同一规格的毕业生，因而很难培养出具有创新意识和创新能力的新人来。在学分制 度 的条件下，随着可供选择的课程数量的不断增加，学生可部分的按照自己 的兴趣、特长和能力选课，这样，不仅大大地提高了学生的学习积极性，还为学生个性的塑造创造了良好的外部环境。一个不争的事实是，学生自主选择课程的空间 相对 越大，学生学习的积极性就 相对 越高，学生个性发展的外部环境就 相对越好。 自主的选择专业 ，专业是课程的集 合。在现行的学年教学制度下，如果没有特殊的原因，学生一般很难变换专业。但确实存在着相当部分的学生在进入职业领域之初对专业选择 34 的盲目性，或者是父母的意愿，或者是报纸广告的宣传，或者是报酬和工作环境的诱惑等等。他们对自己不甚了解，对未来的职业也知之甚少。当他们渐趋成熟 时，一切都木已成舟了。现代职业指导理论的发展，从最初的“人职匹配”理论到最新的职业发展理论，也充分证实了这一点。人是在不断的发展过程中，职业也是在不断的发展过程中，两者之间的啮合需要一个过程，难免有时会有若干闪失。在学分制 度 的条件下，随着教育平台的建立，学生可在基本不重复学习的情况下，实施对专业的调整。在导师的帮助下，学生可在自己学习的过程中不断领悟，不断加深对自己，对所学的专业，以及将要学习的专业的总体了解和把握，最终找到相对满意的结果。 自主的选择教师 ， 教师是课程的承担者。在现行的学年教学制度下，什么教 师教什么班级的课，都是事先由学校教务部门安排好的，学生都只是被动的接受。好的教师的优质教育，自然受到学生的普遍 的欢迎；问题是出在那些教学效果尚不尽人意的教师身上。学生听课虽然味同嚼蜡 ，但 还不得不强打精神，最终的学习效果 可想而知。这对于学生来说显然是不公平的，而且有害于他们的身心健康的发展；这对于教师来说，同样也是不公平的，在某种程度上是保护了落后。在学分制 度 条件下，可从部分已具备条件供学生选择的教研室开始实行学生选择教师，逐步推广和逐步完善学生选择教师的机制。这不仅能使学生的学习效率有长足的进步，也激活了教 师队伍建设的运行机制。 自主的选择学校类型 ， 自主的选择学习方式 ， 由于试行过程中需要一定的条件， 目前在我国尚没有基本的要求，但已经出现了可喜的萌芽 。 1 5 4 学分制度的活力在于 机动灵活 在学分制 度条件下， 没有入学考试。学分制 度 向所有的，愿意进入职业生涯的青年人敞开大门，不管你的基础如何，都能根据你的实际情况，提供相对应的课程，让你学有所成。这样就给一部分暂时成绩较差，但尚存在着学习愿望的学生，获得了难得的学习机会，原本这部分人恐怕就很少再有学习的机会了。 在学分制 度条件下， 没有留级。留级是学年制 度 下为坚持 教 育标准而采取的一种无可非异的措施，但 适身处地 的为留级的学生想想，留级其 实 并 不是一种 最 好 的 方法。留级对青年人的危害太大，其负面影响远远大于正面影响。但是，没有留级并不意味着学习的标准会发生变化，标准依旧，只是达到标准的方法发生了变化，不是用留级的方法而是采取重读的方法。 在学分制度条件下，没有学习年限。之前，职业院 校的学生，无论自身情况如何，都必须在学校里学满 3 年之后才能毕业；对于那 些确有困难，成绩较差的学生最多也只能在学校学习 5 年时间。没有学习的年限，客观上就能让一部分特别优秀的学生 突颖而出，提前毕业；也能 使一些学有困难或因其它种种客观原因不能按时毕业的学生自主地 安排自己的学习时间。对于工学交替实行弹性学制的学生还可不受年龄和婚姻状况的限制。 在学分制度条件下 ，允许学生有条件地选择若干有兴趣的课程。课程分为必修课程和 35 选修课程，在选修课程中，可以允许学生有条件的选择。学生可以在一定的范围内选择自己所喜欢的课程。自己喜欢的课程，学习起来，兴趣就比较高，效果也就比较好，兴趣是学习的催化剂。可以满足企业的特殊需要，可以满足学生的特殊需要。 在学分制度条件下 ，允许学生选读适合自身特点的目标课程。由于参加统一考试的成绩参 差不齐，学生在数学、语文和外语存在着非常大的差距，好的学生通过努力可以考上大学，差的学生则举步为艰，不及格，补考，补考再不及格，留级。分层教育的实施，好的学生可以学习较高的层次，获得较高的学分，充分发挥潜能；确实学有困难的学生，可以选择适合自己目标学习，较低的目标，让他们恢复自信，走出挫折的泥潭。 在学分制度条件下 ，允许学生以自己的特长弥补自身的不足。每个人都有自己的长处，自然也都存在着自己的不足，对于这些进入职业教育领域的青年人来说尤其如此。以往不少青年人常常因自己显而易见的不足而早早陷入挫折的泥潭，而自 己的特长又苦于未被他人发现而尚未挖掘。 在学分制度条件下 ，学生可以充分地展示自己的聪明才智，在自己的特长部分可以多获得一些学分，用来补偿自己不足的部分。 1 6 学分制度 下的“ 学分银行 ” 银行是承担信用中介的信用机构，通常具有存款、放款、汇兑等功能。 “学分银行”是银行，它具有银行的基本功能，如存储功能、汇兑功能；但又不是真正意义上的银行，它存储的不是货币而是学分，它汇兑的不是货币而是学历或资格证书。职业教育不再是终结性的教育，而是终身教育不可缺少的一个有机组成部分，“学分银行”是建立在终身教育、终身学习的理念 之上的，是构建我国终身教育体系，构建我国教育四通八达的立交桥提供的制度保证和技术支持。 累积和转换是“学分银行”的两个最为关键要素。不同的人在不同时间、不同场合所接受的不同教育和培训，无论是农民工的培训、社区居民的培训、退伍军人的培训，技能证书的培训、学校教师的培训以及各级各类学校教育，在通过一定的考核之后均能获得相应的学习记录和学分，这些学习记录和学分都被储存在个人的学习帐户上，这就是累积。所谓转换，就是个人在不同场合所获的不同类型的学分可以根据自身的需要和客观的标准进行双向或多向的转换，以便将累积到一定 量的学分去汇兑所需的证书。 标准学分和有效学分是“学分银行”的两个重要概念。个人在不同时间、不同场合中所获得的学分称为一般学分，它可能是农民工培训的学分、社区居民培训的学分、退伍军人培训的学分，技能证书培训的学分或者是学校教师培训的学分，不同类型的学分由于自身的知识点、技能点的成色、含量不一样，所以很难对他们直接进行比较，就好像你手中拥有的美元、欧元、澳元、加元等不同国家的货币一样，需要按照彼此间不同的汇率折算成美元，然后加以比较。标准学分就是将一般学分按照一定的比例折算之后的学分。在“学分银行”中可以通过 一般学分储存，也可以换算成某类标准学分储存。某类证书所要求的、必不可少的标准学分就是有效学分，比如当被要求兑换商务专业的学历证书时，必须具有商务专业学 36 历证书所要求的与商务类专业相关的学分（有效学分），仅仅拥有一定量的标准学分是远远不够的。 2学分银行的国际经验借鉴 2 1 欧洲 学分转换与累积制度 （ 2 1 1 欧洲学分转换与累积制度产生的背景 欧洲学分互认系统 可追溯到 1953 年在巴黎召开的“关于进入别国大学学习时文凭等值 的欧洲大会”，大会制定并通过了依派出国大学颁发的证书，接受国的 大学可以根据合约吸纳学生入学的原则，当时有 32 个国家参与。 “欧洲学分转换与累积系统”的发展有着深刻的历史背景，当时欧洲的高等教育面临着多重挑战。一方面，有着几百年历史的欧洲大学，与其他一些非欧盟国 家，特别 是美国 的大学相比，在国际市场上越来越缺乏竞争力；一方面，欧盟各国的教育计划和教育机构复杂多样，质量参差不齐，评估手段各不相同，影响了学位的透明度和流动性。统一的欧洲劳动力市场要求各国协调高等教育体制，建立共同的质量保证体系 。 基于全球化的压力和 教育 自身发展的需要，欧洲开始采取一致行动，提高 教育 质量和教育的 竞争力。 “伊拉斯莫斯” 计划和 博洛尼亚 进程就是其中最主要的两项措施。“伊 拉斯莫斯”计划主要涉及学生在欧盟内部的流动，包括大学间的合作，学生、 教师的流动和学术网络的建设 ， 1987 年 ，欧盟为了促进各成员国之间的交流，开始了这项以欧洲文艺复兴时期著名哲学家命名的助学计划。博洛尼亚进程则划分为四个阶段，其标志分别为 1998 年欧洲四国签订 的 索邦宣言、 1999 年 29 国签订的博洛尼亚宣言以及此后召开的布拉格会议和柏林会议。 其最终目标是：到 2010 年建立欧洲高等教 育区， 通过采用学分 制 度，实现学位制度的 灵活性，承认以往在欧洲不同大学 所 获得 的学分，允许学生在任何时间、以不同背景入校，提高学位和学历，增强和促进学生、教师的流动。在 以 上措施的作用下，欧洲学分转换与累积制度迅速发展 起来。 为了确保“系统”的推广， 1997 年在里斯本召开的“关于欧洲高等教育资格承认的大会”规定：“ 除非接受国家发现差别太大，否则即使存在差异也应予以承认。”为了 保 证 “系统” 的有效运作 ， 1997 年 9 月 1 月间，欧洲 委员会共举 办了 48 个培训 班 ； 1998年初，开通 了 网络式的“服务专线”。 此外还 规定，系统内 的学校必须 接受专家的视察，以确保系统运行和发展的协调性。 2 1 2 欧洲学分转换与累积制度的 主要 特征 “把学生带到欧洲，把欧洲带给学生”是欧洲学分转换与累积系统的主要精神。学分、课业负荷量、等级是该系统的三个要素特征。 学分 是量化学习成果的一种方式，只有 在完成所要求的课业及学习成果经过评价之后才能获得。学分以传统全日制 学生课业负荷量来估算 ，一个学年为六十学分，欧洲地区全日 37 制 学生课业负荷量一年最多大约 1500时，在这种情况下，一个学分大约需花费 25至 30 小时。学分体现在 如模块课程、 一般 课程、实习、论文等所有类型的修业课程中 。 学分分配的依据是课业负荷量， 整个欧洲采用统一方法来确定高等教育课程中学生的课业负荷量。确定学生的课业负荷量有四个步骤： 首先， 确定模块 化 课程或 非模块化 课程 ， 非模块化课程可以不同的学分，每年总 学分60；模块化课程 都有固定的课业负荷量，以 5 或 5 的整数倍 学分来计量， 如 ， 5 个学分的模块化课程需要 学生花费大约 125 小时。 其次，确定学生 的课业负荷量，用时间表示的学生课业负荷量应与该课程所取得的学分相匹配。 第三，学生评价 课业 负荷量，最通常的办法是让学生填写问卷 ， 问卷可以 在学习 过程也可以在 课程完成之后 填写。 第四，调整学生课业负荷量和教学活动。 如果监控过程中出现对学生课业负荷量的评估与实际不相一致的情况，必须立即 调整课业负荷量和课业活动。 欧洲学分互认系统 （ 分级标准建立在 即定 情况下 的学生排序的基础上， 分组是级标准的核心。 首先将学生分成通过和未通过两组，然后单独评价这两组学生表现。通过的学生又分为 5 个级别：最好的 10%评为 A 级，依次 25%为 B 级， 30%为 C 级， 25%为 后的 10%为 E 级。尚未通过的学生 分为两组： 通过 ， 在给予学分之前还需要一些学习）和 F（未通过 ，还需要大量的学习）。将通过的和尚未通过的学生 之间有所区别。 欧洲学分互认系统 级标准 欧洲学分 转换系统等级 一般而言达到这一等级的学生所占的比例 ( ) 定义 A 10 不 使用 “优秀”、“良好”之类的词 ，因为它们无法适应百分比为基础的级转换标准。 B 25 C 30 D 25 E 10 - 未通过 ， 还需要一些学习 F 通过 ， 还需要大量的学习 2 1 3 欧洲学分转换与累积制度的主要文件 课程目录 学习包 和课程目录是欧洲学分 转换与累积制度最重要的文件。 学习包 和课程目录 包括 38 以下三部分内容： 学院信息 ，包 括学院 名称和地址、校历、学术权威、学院的一般描述 、等级课程的目录、入学 /注册程序、主要校规 、 调人 。 等级课程信息 ， 分为一般描述和个别课程单元描述，一般描述包括：被授予的资格、入学条件、教育和专业目标、进一步学习的机会、配有学分的课程结构图表（每年 60 学分）、最后的考试和评价规则、 调人； 个别课程单元描述包括：科目名称、科目 代码、课程类别、课程等级、学习年限、学期、学分、授课教师姓名、课程目标（最好按照学习效果和能 力来表示）、前期准备、课程目录、推荐读物、教学方法、评价方法、教学语言 。 学生 信息 ，包括 学生生活费用、住宿、饮食、医疗条件、满足特殊需要的学生设施、保险、学生奖学金、学生事务办公室、学习设施、国际项目、留学生实践信息、语言课程、实习、运动设施、校外比赛和休闲活动、 学生社团等。 学习包和课程目录一般在学院的主页上公布，或者同时印刷装订成小册子，必须用当地的语言和英语同时发布，其格式以及出版的形式可以由各院校自己决定，但内容至少每年都要系统地更新一次。 学习协议是欧洲学分转换与累积系统必备的文件。 其作用在于保证学生所通过课程学分的顺利转移。学习协议包含了学生计划学习的 非 模块 课程和 模块课程清单， 及 其代码和学分 。学习协议必须由三方签署，一方是学生，一方是具有资格的提 交 院 校，一方是 同样具有资格的接收院 校 。 每个学期或者每个学年，都会拟订学习协议 ， 由学校和学生 共同签署。学习协议在 实践中证明是非常有用的，不仅可以防止学生在教学计划内选择的学习课程发生冲突，还可以保证学生选择的教学课程能够完全满足课程目标要求。 除学习协议外，欧洲学分转换与累积系统还要求 接收院校 为每一 学生建立一份“认证表格”，作为证明，学生就可 免 除本校 学习的相应 课程。 当然，在 外的学习经历并不一定与国内的学习经历完全相同。 成绩记录单 是欧洲学分转换与累积制度文件中最重要的一部分内容，用来记录学生在外 学 习 的表现，是学术认证的重要工具。成绩记录单为学生所有学习活动提供了标准格式的记录。 所学课程 清 单， 获得的学分，相应的 级 等等 。 2 1 4 欧洲学分转换与累积制度 实施的效果 欧洲学分转换与累积制度实施后，学生流动的质与量都得到了很大的提高。 它通过采取灵活的学分制度来确保学分的可转让性和累积性，在本科和研究生教育的基础上，创立一种简化的 、易读的、可比较的学位系统。到 2002 2003 学年，参与 欧洲学分转换与累积计划 的总人数 达到 12 万。目前参加该计划的除欧盟 15 国外，还有 15 个中东欧和地中海沿岸国家，涉及的高等学府共 1800 所。其规模之大，令人叹为观止。这些交流大大促进了欧洲 39 高等学府和学科间的教学、科研合作，促进了欧盟教育、就业市场的一体化和人员流通。 2 2 加拿大学分转移制度 2 2 1 加拿大 学分转移制度的产生和发展 为了迎合新经济中对进修求知的需求，加拿大大专教育的修读方式日趋灵活。容许学分在不同学 院之间转移是其中一个主要方面 。加拿大学分转移制度的产生主要基于以下几个原因 ： 第一，学生个体不断变化 。加拿大大学 学生的组成在近几年已经发生了变化。主要表现为：平均年龄增大，流动性强， 女学生比例增加，女学生在入校登记的全日制学生中占 53%，在半工半读学生中占 60%。 第二，终身学习的理 念已 被普遍接受 。人们工作过 程中对于回到学校学习的需求的增加，越来越多的学员 从学校走向工作然后又重新回到学校。 第三，教育的优势 产生了大量的流动。在加拿大，所有的学位授予院校都提供高质量和标准化的大学转学课程。实际上，任何一个得到大学毕业学位的学生，无论是小 的加拿大文科学院，还是较大的综合性大学，都具有很强的竞争力，这已经成为加拿大大学体系的一个公认的优势。 第四， 一些大学和地区已经开始了学分转移的尝试。例如，加拿大的 28 所大学已经形成了一 个加拿大大学学生交换的协定，并且其中一个学校已经将该协定取代了 学生交换计划。在这些项目中，学生能够保证被其在母校取得的学分在任何其他地方都得到充分认可。新斯科舍省的大学评议会已经开始执行这样一个政策，就是新斯科舍省内的大学一二年级的课程在省内可以实现完全转移。爱德华王子岛内大学已经领先一步，承认加拿大国家内所有大学的学分。 度的确立 1994 年 8 月，在蒙特利尔举行了“第一届教育咨询会”， 与会人士一致认为，在整个国家层面上还有一些影响高等教育学生自由流动的障碍。会 上，加拿大总理签署了 教育部长理事会 有关协议，同意采取行动以提高高等教育学生的可达性、公平性和流动性。 1994 年 9月，加拿大社区学院联盟、加拿大大学和学院联盟、加拿大学生联盟、加拿大大学教师联盟的代表联合起来，致力于消除高等教育院校 学生在加拿大各个省和地区间流动的障碍 。 1994年 9 月，在夏洛特敦举行的“ 教育部长理事会” 上，部长们同意在 1995 年底前，由加拿大学位授予机构为大学学习前两年的学生提 供学分转移认证。至此，加拿大“学分转移协议”达成，学分制度在全国 范围内正式开始实施。 加拿大联邦不设教育部，主要依靠教育部长理事会 (各省起协调作用。宪法赋予各省具有对各级各类教育的管理权，因此加拿大十个省和两个地区的教育制度各 不相同。一 40 般而言，各个院校相互之间通过学分转移，学生可以转科系 甚至转校，拉近了彼此的学术水平。但是 ，学生如果从一所私立学校转学到另一公立学校相对则比较困难。以 了公立大学和学院之外，真正被纳入学分转 移系统里的只有具宗教背景的非牟利私营大学两所因历史原因被承认的私立学院，学生在这三所私立学校所修过的学分都获得承认，并可以在系统内其 他大专院校转移学分，而其他私立学院的课程一律不属于这个系统。 府设有“ 筹学分转移的相关适宜。以下重点介绍 2 2 2 学分转移的含义、原则和指导方针 借助学分转换，当学生被授予某一证书、学位或修完一系列课程后可获 取一定数目的学分，由此具备了公认的学术学业上的完整性及真实性，这将在其继续大学学位课程以及其它认证中有效联系并起作用。 学分转换已在 专科系统中应用多年。虽然大多数学分转换协议（ 用于专业和应用项目，但也有为学士课程准备的转换协议。目前在 有几百份转换协议。学分转换系统在为毕业生进行学位完成计划与学分转换时是最为有效的，在此系统中，这些学位将在学生学习达到相应学位要求水平时发放，但是学位计划中各自独立的课程可能由于缺少相关大学对应换算标准而不便完成转换。 例如，一个毕 业于学制两年职业类 的专科林业学的学生，如果按照课程与课程的学分转换协议，那么在进修大学本科学位时可能只能拿到很少甚至拿不到学分。如果按照双边学分转换协议，这个学生在专科学校学位项目中可以拿到如林业学位证书，那么在省级大学继续林业学深造时，就可以获得相当于在该学校已学习一年或两年（视具体情况而定）的学分。在学生输出和接收的教育机构中，第一和第二年的课程应是不同的，这样就便于在学分转换时区分并建立对应转换级别，以及为各独立课程赋予相应学分。尽管如此，加拿大仍建立了一套学位课程的评估体系，用以评估毕业生是否具备进 一步学习的必要知识、技能或能力。 由上一例子，在典型的学分转换协议（ ，转换协议涉及到接收学校的特定项目。例如，一名社会学学生在深造社会课 程学习时可能利用到学分转换。通过这种方式得到的学分可能不能 用于跨专业，除非基于对应特定课程与课程的转换体系。如果一个学生被跨学校、跨专业转学，那么学分转换则按照课程与课程学分转换评估来进行。 对于学分转换协议的制定没有惯例可循，也没有硬性规定什么是对的什么是错的。对于学生输出方或接受方的学校来说，每一例学分转换协议都有其个性，而这类项目的学术内容及学校背景都应符 合学分转换协议的基本原则。因此协商双方可能希望能找到一些利于达成预期结果的范例。 事实上，不同协议因为转换背景条件等的不同会有很大的区别，很少有“一定、必然保证某要求”的说法。例如一份 不自动保证接收方的完全承认，除非在协议中写入这一 41 条款使得双方达成共识。 993 年由理事会在咨询了该省参与学分转换的学校后负责发起的，原则和指导条例都是由卑诗省继续教育合作委员会已制定的文件编写而来。主要有以下几个原则： 学分转换是以增加学生流动性的方式使学生更好地继续 接受 大专（或大学）教育 每所