知识观的分类

1、 知识观的分类从知识观的演进看，经历了理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义知识观、建构主义知识观、后现代主义知识观从知识观的主张看，权威型知识观（其根本目的是要传递“客观的”“普遍的”知识。）和批判型知识观（现代教育目标不再是培养“知识储藏型”人才,而是培养会获取和运用知识，会学习的具有创造性和实践能力的人才;课程等教学内容打破了封闭状态,关注知识的个体性和开放性,强调个人技能、能力的训练和提高,强调隐性知识和默会知识;教学从传统的“灌输式”转向“对话式”教学,倡导研究性学习和基于问题的学习,教学由单向传递知识转变为双边互动的教与学;教师由知识的传播者转变为知识的引导者。）理性主义知识观和经验主义知识观倡导理性（包括科学理性和经验理性）权威和绝对主义；建构主义知识观和后现代主义知识观倡导批判和反思。理性主义知识观：时间：古代理性主义争论焦点：对知识的探讨主要集中于知识的起源和本质上,人们试图从众多的具体事物中探寻万物的本源,从个别中探寻一般。教育宗旨是培养人的理性。代表人物：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德主要观点：古代的知识观认为:(1)知识是天赋的,如柏拉图的理念和亚里士多德的形式说都肯定了知识是人生而赋有的;(2)知识是人排除干扰的思维成果,如苏格拉底的反思和柏拉图的回忆;(3)知识即美德,知识是关乎人生、提高修养与学识、净化心灵及显示智慧的东西。一般说来,西方古代的思想家在知识的起源上持二元的观点:既承认知识产生于现实的事物,又认为真知来源于天国神灵;既认为各种事物有赖于感官去感知和认识,又坚持真知必须依靠心灵去领悟和把握;既赞同、继承前人从长期实践经验中概括、归纳、总结出来的各种学科的知识,又对这些知识加以神秘化,给以思辨性阐释。经验主义知识观：时间：从文艺复兴到18世纪末 争论焦点：知识的来源。经验派认为一切知识皆起源于感觉经验,知识就是存在的反映,感觉经验是人类认识的基础,知识是感觉经验的产物。因此要认识自然、解释自然,就必须接触和经验自然。根本目的是要传递“客观的”“普遍的”的知识。代表人物：经验派 培根、洛克、休谟 唯理派 笛卡尔、斯宾诺莎、布莱尼茨主要观点：15世纪后半期,欧洲开始产生近代自然科学。随着工业革命和知识分化进程的加快,激发了人类对于科学知识重要性的认识。以培根、洛克、休谟等人为代表的经验派讴歌科学文明,揭示了科学知识在人类生活中的巨大作用。培根认为“一切自然的知识都应求助于感觉”洛克进一步指出“知识归根到底都是导源于经验的”。他认为“人的心灵是一块白板”,我们的一切观念都直接或间接地来自于外部感觉,知识就是关于我们的观念之间联系的、普遍性的理论判断。笛卡儿（我思故我在）、斯宾诺沙和莱布尼茨为代表的唯理派则认为,通过感觉经验得到的总是个别的或有限的知识,感觉的个别的、具体的、飘忽不定的与理性认识的一般的、自明的、永恒的性质的对立,决定了感觉不可能是理性认识的源泉。因此具有普遍必然性的理性知识不是外来的,而是理性天赋的。如笛卡儿认为知识只能是直接或间接地来自于我们的理智直觉。“我思故我在”,作为思维的自我存在是一切知识的原生点。人所具有的这种超越感觉经验的理性能力,使人能够形成关于事物的普遍的、必然的认识。共同特点（虽然在知识的来源上经验派和唯理派意见不一,）：(1)知识属于认识范畴,经验是知识的初级形态,系统的科学理论属于完备的知识形态。(2)知识就是力量,只有掌握了知识,人们才能够在认识上获得真理,在行动上获得自由。(3)科学知识具有极大的价值。斯宾塞认为,“在现代世界,最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识”。知识是静态的、可见的和可测的。可以说,这一时期的知识观其实就是自然科学的知识观。这种知识观把知识绝对化、非人化、抽象化和非社会化,知识成为远离人们精神生活的绝对客观、普遍和理性的东西,知识与人们的情感、意志、生活相隔离,成为人们顶礼膜拜的神圣之物。实用主义知识观：时间：19世纪末20世纪初争论焦点：批判了人们对百科全书式的、静止的、冷藏库式的知识的追求,提出一种新的知识观代表人物：杜威主要观点：(1)知识本身不是目的而是手段,是在人类应付环境时使用的有效工具。杜威认为知识教育的本质不在于传授固定的知识,而在于知识的改造。(2)知识具有前瞻性,不仅对过去的和仍在进行的事情起作用,而且对未解决的事情也起作用。(3)知识不是装饰品,知识的价值在于它的实用性,一方面知识在使用中受实践的检验,另一方面知识在实践中不断发展和完善。建构主义知识观：时间：二战以后争论焦点：知识不是外界客体的简单摹本,也不是主体内部预先形式结构的展开,而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。代表人物：皮亚杰、布鲁纳主要观点：建构主义认为,认识是一种主动积极和不断的建构活动,发展不是由内部成熟或外部教学支配的,而是一个积极的建构过程。学习者是通过自己积极主动的活动建构起自身的智力基本模式和思维的形式,进而内化和获得知识的。后现代主义知识观：争论焦点：对科学主义和实证主义的知识观提出了尖锐的批评代表人物：多尔主要观点：多尔认为,我们正在由牛顿式的现代主义走向后现代主义。现代主义以简单、稳定、永恒为特征,认为知识是现实的客观反映,具有封闭性和稳定性,可以从外部加以研究。后现代主义以复杂、混沌、有限为特征,它视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释,研究者是内在于这一系统之中的。5个特点:(1)由普遍化的知识到境域化的知识;(2)由等级化的知识到类型化的知识;(3)由中立化的知识到价值化的知识;(4)由分科化的知识到综合化的知识;(5)由积累性的知识到批判性的知识。2、 科学主义知识观是怎样形成的3、 科学主义知识观的内容观点4、 科学主义知识观如何制约传统课程模式因此知识观与教育活动有着重要的依存关系,它制约着教育理论的生成,支配着教育实践的发展,是构成教育价值取向的前提。具体讲,知识观是通过教育目的、教育内容、教育方法、教育评价、师生关系等方面影响教育的价值取向的。无论在经验派还是唯理派那里,知识都是静态的、绝对的、可见的与可测的,因此,教育主张使学生掌握可测的知识、技能和技巧,记忆固定的知识和法则。由于认识到了知识的力量,科学知识的价值深入人心,因此教学内容方面更侧重快速有效的实用知识,中世纪时期被奉为经典的古典课程受到批判,数、理、化作为新的教学内容和学科受到青睐。从近代工业主义的知识观可以看出,传统的教育是和工业主义的知识观相一致的。其根本目的是要传递“客观的”“普遍的”知识。这时的知识完全成为与人的需要、情感、意志、生活相割裂的抽象的东西,成为人们追求和崇拜的对象。这种知识的非人化和非社会化使教育中出现知识占有人而不是人占有知识的现象,人成为知识的奴役;教育的任务成了灌输知识;学习的过程成了强制记忆知识的过程;由此带来教学方法的呆板、教条、机械和师生关系的紧张。另外知识的静态和绝对化使学校、教师、书本成为知识的权威,教学过程是学生在教师指导下掌握间接知识的过程,教师在知识传递中处于权力中心地位,知识一旦获得便一劳永逸,这就使复杂的社会现实和整体的生活经验被绝对化。这种知识观下的知识被凝固,教育被僵化,学生的想象被局限,思维被压抑,创造性被泯灭。5、 什么事后现代主义知识观基本观点：知识不具有绝对的客观性，而是具有相对的不确定性，依存于知识的掌握者，知识与被掌握者紧密联系在一起。知识系统是开放的，不是封闭的。知识形成一种主体与客体、主观与客观相互交融的复杂的知识状态。知识传播方式多样化。知识观主要体现在知识的本质观、价值观和获得观三个方面：知识的本质观：知识的情境性。知识的“情境性”是指任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中，离开了特定的境遇，即不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。知识的理解性。知识具有理解性，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。知识的不确定性。所谓的“不确定性”，是指知识并不总是能够准确地预测和反映即将出现的结果，知识总是处于一种不断生成、不断修正和不断完善的状态之中。知识的价值观：知识与人的关系发生了变化，人与知识的关系不是机械决定的关系、“占有与被占有”的关系。知识对人的价值发生了转变：重视知识的发展价值，知识价值不仅仅局限于较低层次的功利价值和认知价值，知识的价值更重要的在于他的发展性、精神性价值。知识的发展价值处于知识价值系统中的最高层次，它关注的是情感过程、意志过程和人的个性心理特征知识都应该是平等的。后现代主义者坚决反对科学主义知识观的“唯科学知识独尊”和“知识霸权”，认为知识的类型是多样的，科学知识知识知识王国中的一种，知识没有等级之别，只有类型之分，每一种知识都应该是平等的。知识的获得观：知识的获得是一种个体在已有知识的基础之上新的知识的主动生成与建构的 过程，知识的获得是一个积极对话的过程。在信息社会和知识经济的社会中，知识首先被看做一种信息，教育的功能主要表现在要促进信息的共享和增值。网络为学生提供了一个广阔的学习空间和崭新的学习手段，未来的学生首先要学会的不是记忆和掌握知识，而是如何选择、组织、整理知识和信息。6、 后现代主义知识观如何制约当代课程模式后现代主义知识观的出现使当代课程观发生了重大的转变。课程目标：知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成。课程目标不再是完全预设、不可改变的，在研究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。不是以获得知识的数量多少为课程的目标，而是关注知识的获得方式和知识之间的关系，怎样提高学习者对知识的想象能力；不是以学生能够墨守成规地继承和积累知识为课程的目标，而是培养学生对知识的质疑和批判的习惯与方法。课程内容：后现代主义知识观的出现，把知识从客观性、确定性中解放出来，认为知识是具有多元性质的：不仅有理性知识，还有经验知识；不仅有人类知识，还有个人知识；不仅有显性知识还有隐形知识；不仅有结果知识，还有过程知识；不仅有外在的知识，还有内在的知识；等等。洛普谢尔认为知识应分为事实的知识、方法的知识、规范的知识和价值的知识。前两类涉及认知领域，后两类涉及非认知领域，对学生的理想、价值观、世界观、信念、情感、伦理、审美等的形成与发展具有深远影响。学生的发展不只是科学知识，更有精神发展的需求。后现代主义知识观下的课程内容编排从强调知识的单一性和确定性转变到强调知识的多元性和不确定性上来，从分科走向综合，从体系化走向结构化，由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重知识量的积累转向更多地关注知识的质，实现课程的“丰富性”课程实施：后现代主义知识观认为知识是具有价值的、体现认知者的主观意志，是认知者主动地去理解以至建构和实践的知识。因此，课程实施不是教育学专家、课程专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由课程实施的两大主体教师和学生一同建构、共同参与的活动。课程实施从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间性的意义关系。课程实施是一个动态的过程，而非一个静态的事件；教与学、生和知识之间的理解与对话，而非单一的师传生受；知识是建构的，而非给予的。因而这种课程实施是一种实践取向的范式，是开放、互动、生成、发展的，是随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整、不断发现、探索新的活动内容和形式的课程。课程评价：后现代主义知识观认为只是具有个体境域性，