整体解读视点的创设方法

整体解读视点的创设方法【摘要】主线教学是以整体把握视点为核心舒展各个教学点的，很显然其核心要素是整体把握视点。我们可以从文题、中心句、关键词、文图、课后习题、文本脉络、相关文章、相似积累、某种能力等方面入手创设整体把握视点，并将其演化为教学活动的主线，把学生零散感受的“珠子”串成一条更具价值的“项链”，让学生感受到阅读教学的结构美、文本表达的整体美。【关键词】整体把握视点基本意涵创设方法阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。在这个过程中，用什么内容、以怎样的形式展开对话，从什么地方开始对话，是每一位教师课前必须认真思考的问题。本人针对这些问题，提出“主线教学”的主张，即根据文本特点、学生实际和教学目标，创设学生整体把握文本的视点，据此分层布点，逐点聚焦，融通各点，促使学生的言语实践基于稳定的语境，形成连贯的阅读线路，进而实现学生、教师、教科书编者、文本之间有序对话的一种教学方式。很显然主线教学是以整体把握视点为核心舒展各个教学点的。这里的整体把握视点不是传统意义上的切入口、导入点，整体把握视点是指对阅读教学过程起主导作用，具有整体参与性，能引发学生整体阅读、理解、运用文本语言文字的语境。从文本来看，整体把握视点立足于文本，可以是基于文本的一个关键字，一个中心词，一句重点语句，一个过渡段，一幅文中插图，某条课后思考题，某种相宜意象但这里众多的“一”绝非信手拈来，而是能统领全文，承载全文核心价值，是文本的整体缩影，具有全息性，有“一叶知秋”的作用。一旦从文本中转化为整体把握视点，会升华其意义。从教学来看，既是教学活动的出发点、目的地，又是教学过程的总调节器，是教学活动凝神汇精的课眼。无论是教学内容的取舍，教学方法的选择，还是教学形式的安排，无不取决于整体把握视点。整体把握视点体现着课堂活动的方向性、一致性、有序性，在文本整体与部分之间往来如梭后，在各个教学点之间间续穿插后，生成一种思维意向，提供不竭的教学动力。如何创设最适宜的视点展开整体解读，如何将原本多元的非结构性解读文本的视点转化为最适宜的结构性的整体解读文本的视点，值得琢磨和推敲。创设整体把握视点，没有固定之法，但必须基于文本的核心价值，文本理应是其切入点、落脚点。当然，针对不同的文本，整体把握视点的创设角度应不拘一格。一、从文题入手创设整体把握视点文题是文章的“眼睛”，或体现文本中心，或概括主要内容，或点明主要人物集简洁、凝练、丰富于一身，有些课文的题目就是文本的核心，将文题转化为整体解读文本的视点，有利于学生整体观照全文，有助于学生直入文本深处的情感、意义等，进而帮助学生快速地进入文本，清清爽爽地解读文本，整体把握文本。因此，我们应注意揣摩文题与文本的内在联系，适时地将文题转化为学生整体解读文本的视点。如，教学苏教版六年下册莫泊桑拜师，可以引导学生：“看到这个课题产生了什么疑问？”先让学生畅所欲言，然后根据学生的交流，紧扣“拜师”，将课题转化为学生整体解读本文的视点，着重锁定以下四个与“拜师”紧密关联的问题作为分层引读导悟的着力点：莫泊桑拜谁为师，为什么拜师？莫泊桑如何拜师的？拜师的结果如何，拜师对我们有何启示？作者是如何表达的？这四个问题以“拜师”为内核，由“莫泊桑拜师”这一文题分化而来，由“拜师”这一整体把握视点演化而来，进而转化为与整体把握视点密切关联的四个清晰而有层次的教学着力点，建构本课教学主线，文本核心情意会逐步凸显，学生自然会获得对文本的整体感悟，将文本真正读通、读懂、读透。二、从中心句入手创设整体把握视点许多文章有起总领、过渡、总结等作用的中心句，这些中心句最能揭示文本的主旨，表达作者的思想，升华教学的意境，是教师解读文本的捷径，也是学生走进文本的捷径。如果准确把握中心句与文本之间的逻辑关系，将其转化为学生整体解读文本的视点，使中心句的情意和文本内容、主旨、语言等有机融合，不仅使得教学活动条理清楚，结构简洁，更重要的是有利于学生便捷地领悟文本的核心价值。如，教学苏教版六年级上册詹天佑，文章第一句“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”就是全文的中心句。学生初读课文时，教者可以有意识地引导学生找出这一中心句，然后以中心句为着眼点，将其转化为通览全文的视点。在此基础上进一步引导学生：这句话从哪两方面高度评价詹天佑的？文中哪些事情说明詹天佑杰出？什么地方体现詹天佑爱国？詹天佑的杰出和爱国，作者又是如何一步一步地表达的？这样，围绕中心句分层创设四个教学着力点，并以此建构本课的教学主线，展开语言文字的品读和语文能力的训练，让学生在有限的时间内体认詹天佑的杰出和爱国，如此一来，教学流程清晰，教学目标集中，收到了“提领而顿、百毛皆顺”的教学效果。三、从关键词入手创设整体把握视点“片言居要”，“要言不烦”，有些字词、语句看似平淡无奇，细细品味，却精妙传神，耐人寻味，饱含着作者丰富深刻的情感，体现着文本的价值取向，透露着文本的核心情意。如果文中有这样的关键词语，应尽可能地将其转化为学生整体解读文本的视点，引导学生围绕这类词语展开言语实践，帮助学生整体领悟文本的深层情意。如，教学苏教版六年级上册闻官军收河南河北，“喜欲狂”是全诗的诗眼，也是感悟全诗的关键词。如果将其转化为整体解读的视点，并围绕“喜欲狂”分层铺展：诗中哪个词直接表达了作者的心情？作者及其家人“喜欲狂”的具体举动是什么？透过“喜欲狂”体会到了什么？作者是如何表达“喜欲狂”的情怀的？引导学生沿着“喜欲狂”这一整体把握视点登堂入室，分层领悟，感受杜甫一气贯注、轻快活泼、爽朗奔放的语言，体会杜甫强烈的爱国情怀，进而真正抓住了教学活动的主要矛盾，形成了线索化的课堂结构。四、从文图入手创设整体把握视点有时，文中的插图、配套的挂图、相关的视图等，既展示了文本的主要内容，又增强了语言文字的形象性。如果将这类图转化为整体解读文本的视点，也有利于学生走进文本。为此，我们应巧妙地使这类图与文本各部分内容沟通和交融，并以此为整体把握视点，导引学生的阅读需求，激活学生的表象储备，唤醒学生的想象和联想，还原文本的真实情境，悟得文本的整体情意。如，教学苏教版六年级上册冬夜读书示子聿，就可以将插图转化为学生整体解读文本的视点：文中插图的中年人和小孩分别是谁？父子之间会聊些什么？这首诗是如何描述当时场景的？作者写下这一场景是为了告诉我们什么？这样，围绕文中插图设计几个有关联、有层次的问题，推进学生品读全诗，且注意在引出人物、概述事情、品读诗句、悟得道理这四个着力点教学中，引导学生适时回眸插图，以稳定教学情境，丰盈学生表象，厘清学生思路，进而引领学生品尝语言的真味，体验诗句的魅力，悟得孜孜不倦、持之以恒、勇于实践的求知真谛。五、从课后习题入手创设整体把握视点课后的练习是根据单元教学重点和文本自身特点精心编写的，有的指向积累语言，有的指向深入感悟文本，有的指向体会表达方法是学生自主阅读的“枢纽”和“金钥匙”。把课后的某条练习转化为学生整体解读文本的视点，转化为推进学生阅读、理解、感悟、内化的内动力，有利于帮助学生弄清这一条练习与全文之间的联系，有利于学生凭借文后练习自主把握文本。如，教学苏教版六年级下册夹竹桃，就可以将文后练习第四题“默读课文，说说作者为什么爱上了夹竹桃？”转化为学生整体解读文本的视点，转化为统整教学活动的思维导向。然后围绕该习题着力感悟：作者爱夹竹桃的什么？作者是如何表达喜爱夹竹桃的三大原因的？以上教学着力点是由该习题派生出来的，这样引导学生在品读语言文字中，从夹竹桃的花色、花期、花影方面悟得文本的写作方法，整体内化文本的语言，学会感受美、热爱美、表现美。六、从文本脉络入手创设整体把握视点“作者思有路，遵路识斯真。”（叶圣陶）小学课文一般线索清晰、结构突出，应尽可能地从中拎出文本的一条线索，转化为学生整体解读文本的视点，帮助学生理清文本的表达脉络，整体把握文本。通常情况下，文本有事情发展、方位转移、情感变化等线索，如果能以情感变化的脉络导引学生的阅读视线，有利于实现文本言与意的有机交融，有助于学生整体把握文本的深层情意。有的文本情感脉络很清晰。如，苏教版二年级上册小鹰学飞中小鹰的三次说话生动地刻画了小鹰由开始的盲目乐观，到后来的小心谨慎，这一复杂的情感变化过程。如果将小鹰的三次说话转化为学生整体解读的视点，并以此导引学生的阅读视线，既可以凸现文本的情感脉络，又便于学生轻松地走进文本。许多文本情感脉络不够清晰，是隐含的。如苏教版四年级下册第一次抱母亲，作者第一次“没想到”母亲身体轻轻的，第二次“没想到”母亲肩上担子（包括生活的）这么重，第三次“没想到”“有两行泪水从母亲的眼角流下来”虽然作者第三次没有直接用“没想到”表达，而是说“可是，我忽然看见”这里暗含的“没想到”却将情感推向了高潮，催人泪下，感人至深。可见，这三次“没想到”是文本隐含的情感脉络，可以将这三次“没想到”转化为整体解读的视点，引领学生潜心会文，比照参读，形成形象、情景、氛围等强烈的“轻”“重”反差，激发学生入情入境地沿着这一情感脉络，展开言语实践，建构教学主线，切己体会伟大而深厚的母子亲情，进而更清晰地把握文本结构和表达特点，习得作者的构篇思路。七、从相关文章入手创设整体把握视点有时将与课文相关的文章（或相同文体、或相同主题、或同一作者、或相似的能力训练）引入教学，进行跨课文、跨单元、跨教材、甚至跨课内外的有机重组，拓宽阅读教学的思路，寻找特有的生长点，并将该生长点转化为学生整体解读文本的视点。这样，不仅能激活学生的相似积累，而且会让学生感悟课文的路径更清晰、更便捷，有利于学生形成相对稳定的知识模块。如，教学苏教版五年级下册司马迁发愤写史记时，可以引导学生联系上学期学过的厄运打不垮的信念，展开这两篇相似课文的对比阅读：“这两篇文章有哪些相同之处？”并将该问题转化为整体解读司马迁发愤写史记的视点。这样，学生凭借已有的相关积累，很容易发现谈迁和司马迁从小都有共同的人生理想，都为实现理想付出过辛勤劳动，在人生旅途中都遭受几乎致命的厄运，在逆境中都能凭借顽强不屈的意志最终实现人生价值，两篇文章都采用了举例子、列数字等写法，都给人一种启迪和激励，等等。在“这两篇文章有哪些相同之处？”视点的导引下，学生的相似积淀被充分激活，司马迁发愤写史记的行文思路变得十分清晰，整体感悟司马迁发愤写史记的路径变得更简洁、更便捷，进而提升本课教学的整体效应，优化学生的认知结构。八、从相似积累入手创设整体把握视点有的文本与学生生活距离较远，学生没有切身的体验，理解和感悟文本难以深入，往往停留在理解内容的表面。在这种情况下，如果联系学生的生活实际，从学生已有积累入手，创设学生整体解读文本的视点，可以激活学生相似的生活体验，导引学生向具有某种相似性的语文知识迁移，融入文本，展开对话。如苏教版五年级上册滴水穿石的启示，文本由滴水穿石现象引出李时珍、爱迪生、齐白石的事例，这些与学生的生活实际较远。为了让学生更好地亲近文本，可以从学生的生活实际入手，先让学生谈谈自己的兴趣爱好，交流为此付出的努力，特别要评价一下努力的结果。然后引导学生将自身的体会转化为整体解读文本的视点：“我与？菖？菖差距在哪儿？”以激活文本有关李时珍、爱迪生、齐白石的三个事例，拉近说理性文章与学生的距离，引导学生调动已有的相似经验和体验，读懂事例，关注文字，内化语言，帮助学生领悟“目标专一、持之以恒”的文本主旨，教学结束时，学生对文末总结句的感悟会水到渠成，豁然开朗。九、从某种能力入手创设整体把握视点在三维目标的统领下，语文教学的主要任务仍是内化基础知识，历练基本能力。需要历练的基本能力较多，有听、说、读、写、背、体验、感悟等等，其中“读”可以发挥以“一”总“多”的作用。朱自清先生说：“吟诵，对于探究所得的，不仅能理智地了解，而且能亲切体会，不知不觉之间，内容和理法就化为自己的东西。”可见，如果将“读”一以贯之，转化为整体把握视点，无论是文本片段的意象组合，还是学生的听、说、想象、品味、写作等都能融为一体，呈现出一种富有生机的整体美。如，教学苏教版六年级下册最大的麦穗，以层层深入的问题加“从中读懂了什么？”为整体把握视点，循循善诱，贯穿始终，引导学生尝试读（感知文本）、思考读（感悟文本）、展示读（内化文本）、探究读（赏析文本）、无声读（超越文本），激励学生一遍又一遍用心地阅读，读出自己的感受和体验，进而帮助学生悟得“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这句话背后的人生哲理。其实，除“读”外，还可以从其他语文基本能力入手创设整体把握视点。如，五年级上册第二单元是由去打开大自然绿色的课本装满昆虫的衣袋变色龙金蝉脱壳四篇课文