【课题研究结题报告】教学理论研究中的知识问题——教学知识的地方性建构

课题名称： 教学理论研究中的知识问题 教学知识的地方性建构 课题批准号： 题 类 别： 教育部青年课题 课题拨付经费： 1 万元 学科分类： 教育心理 课题鉴定时间： 2009 年 3 月 课题负责人： 王兆璟 西北师范大学 主要成员： 王 鉴、郝志军、吕国光 1 研究总报告 一、研究简介 20 世纪 90 年代初，面对中国社会转型的有序进行与社会变革对中国社会科学的要求，社会科学界出现了“重建中国社会科学”的一种声音。而这种声音很快变为一种社会科学学者的普遍性诉求。与这种强力的普遍性的诉求相映衬，反思成 为社会科学学者普遍践行的学术话语。折射到教学理论领域，教学理论学者的焦虑已成为一种普适性的现象。同时，来自于实践的反教学理论呼声也日益高涨。在此，教学理论何为、为何成为绵延于身的一种问声，教学理论迫切需要对“非法化”状况进行“消解”。而于此，由于“文本”反映了一个时期教学理论研究的“知识状况”与“精神状况” ， “文本”的不断“消解”反映出一种“自我选择”的过程与“知识”的历史性转向。同时，我们也注意到了教学理论研究 10 年来的知识论变革：教学理论认识论基础的知识论转向；教学理论研究的知识论批判。这为本课题研究的 深入进行奠定了很好的理论与实践基础。对于这一变革，虽然研究者普遍认识到了它对教学理论研究的意义，目前还乏系统研究之作。并且，在实践层面，仍乏具体的质性研究。这些对于教学理论的深化无疑并不理想。我们的研究即针对此而来，它对教学理论的“合法化”意义应该是自明的。研究主要阐明以下观点： 一、知识来源于问题，问题的确立依赖于对教学理论“知识传统”的理解。任何一项研究如果不包含问题，那就没有研究的必要。在教学理论“知识传统”之镜里，问题首要表现为 2.“在者”与“在”。“在者”指称教学理论，“在”指称教 学论，一为学说，一为学科，对二者的“纠缠”、不自觉产生问题； 2.” 真 ” 与 ” 假 ” 。真假命题是一个哲学认识论命题，也是一个知识论命题。在教学理论研究文本中，存在大量的假知识，应该对真假知识予以区分，我们提出一个判断的概念性框架：知其可为而为之，知其不可为而为之，知其可为而不为，不知其而为之。 体关系到教学理论的措辞。措辞不当或方式错位影响教学理论知识的生成及效力。它具体呈现为（ 1）表述形式单一；（ 2）结构程式化；（ 3）语言平面化；（ 4）思想与文本分离。 式反映问题的流向。析离出 20 世纪 80 年 代以来教学理论研究的四种范式：本质主义，体系主义，实用主义，批判主义。认为四种范式反映出我国教学理论研究的无根基状态与意义的缺失。 二、教学理论“知识传统”的“自我”解构或选择。我们认为，知识只有进入主体才有意义。当教学理论“知识传统”之镜为我所观照，它事实上显现出一种“自我”解构 知识论转向的景况。这一景况发生在教学理论研究者的“知识学”体验中，具体而言，这种“知识学”体 2 验包括知识观、知识社会学、知识的心理学观。它表明了教学理论研究从规律（探寻）到规则（知识生成规则）的知识论转向。 三、对话是解决教学理 论研究问题的有效方式。在“对话”之前，是“独白”的教学理论研究，基于对“独白”的教学理论研究的省察，我们认为，对话既是理解教学理论研究基础的理论取向，又是探索教学理论“合法化”的研究方法。对话发生在两大知识群体 教学理论研究者与教学实践工作者之间。对话的目的在于启动对教学生活世界的有效“理解”。使两大知识群体产生互动。经由对话可形成我们关于教学理论“合法化”的一般框架：走向教学生活世界，回到理论，回到事物本身。对话的达成有赖于对“倾听”的理解。“倾听”应该是或至少目前是教学理论研究本己的存在方式。应该“倾 听”教学生活世界的声音，祛除教学理论研究中的“思”、“言”、“作”所引发的教学理论研究精神的衰落。“倾听”表明了教学理论研究“爱智慧”的柢质。而对教学生活世界的“爱”，实际上表达了我们对教学信仰的“信仰”。通过“倾听”，使教学理论研究化生出自己的本真力量。 四、“普遍主义”是一个时代教学理论研究的“具象”，它框定了教学理论研究的思维方式。“普遍主义”秉承现代知识观，是对马克思主义认识论形而上学化的产物。“地方性知识”是对“普遍主义”知识观的时代“消解”，在此，知识是“个人”的、境域的、对知识的辩护随着知识的 生成过程的观念很好地导引了教学理论研究的方向 教学理论研究应该倡导教学流派理念，并回归教学生活世界。 五、教学理论研究应该充分重视教学知识的增长问题，对于教学知识的生成应该有自觉意识。我们就教学知识的增长问题从两个方面进行了探讨： 统对于教学知识的增长而言，具有两重功能：积累、扩张，批判、扬弃。当然，它还是一枚“双刃剑” 因循守旧或开拓创新。 们倡导，教学理论研究的生命在于为教学实践提供核心理念。 本研究的内容结构主要表现在以下方面： 一、教学理论研究的问 题清理 1、 失语与失范 2、“在者”与“在” 3、“真”与“假” 4、文体 5、研究范式反思 二、 教学理论是一门知识科学 3 1、知识科学的性质 2、教学理论的知识本义 3、教学理论的实践品格 4、自恰 三、 教学理论研究的知识“体验” 1、 知识观 2、 知识社会学 3、 认知心理学 四、 教学理论研究的知识转向 1、“知识传统” 2、 两种知识叙事 3、从规律到“规则” 五、 教学理论知识增长的路向 1、 普遍主义与“地方性知识” 2、 批判 3、 传统 4、 理念 5、 教学知识的地方性建构 六、 对话与阐释：教学理论研究的“合法化”理路 1、 两大知识群体互动 教 学 理论与实践关系的知识学审思 2、 知识分享 3、 对话 4、“倾听” 二、研究 报告 主体 研究问题： “洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层， 它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来； 这就要求我们开始以一种新的方式来思考。难以确立的正是这种新的思维方式。一 旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被 4 抛弃。 ” 基于此， 我们在研究问题时，一方面应具有一种从“追根问底”到“把底问破”的理念，另一 方面应进行一种研究理念的置换，即确立“新的思维方式” 从旧的语言圈套中解脱出 来，进行“话语”解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究 对象本身“自然选择”的结果，正如波普尔在知识与对现实的塑造中说：“正如唯物主义超越了自己一样，可以说，自然选择也超越了自己。它导致了包括正确和错误的陈述的语言的发展。然后这种语言又导致了批评的发明，导致了批评的突现，因而导致了选择的一个新阶段 ：自然选择被批评的、文化的选择所扩弃并部分地超过。后者允许我们有意识地发现和消除我们的错误，我们能有意识地判断一种理论不如另一种理论。”（卡尔波普尔：通过知识获得解放，范景中等译，中国美术学院出版社， 1996 年版，第 43 这预示着教学理论研究的“文本”取向。正是“文本”反映了一个时期教学理论研究的“知识状况”与“精神状况”。而“文本”的不断“消解”反映出一种“自我选择”的过程与“知在世纪之交，回顾与反思正成为我们这个时代学术的一种景象，这一方面属于学术史研究，另一方面“所有 历史都是当代史”，是为了确证自己的学术属性，以为了将来。可以说，它反映了当前的一种知识状况，同时也透视出人们的精神状况。任何学人，对此不能不有所关注。关注时代，就是关注自己，也就是关注自己的专业。在这样一个宏观的学术背景支撑下，处于学术边缘状态的教育学科更应加强回顾与反思的深度，以提升自己的学术品位。折射到教学理论领域，其中虽不乏力作，但是教学理论学者的焦虑在日益加深，同时，来自于实践的反教学理论呼声也日益高涨，人们无法确定，教学理论究竟给予人们何种理念，在此，教学理论何为、为何成为绵延于身的一种追问，教学 理论迫切需要对“非法化”状况进行“消解”。在此背景下，本研究尝试把教学理论研究的成果形式 不仅指教学理论读本，更包括以论文形式呈现的“成果”作为研究背景和文献综述： 文本实然是教学理论研究知识的沉积体。既然如此，从“知识”的视角考察教学理论之知识的“信息”流向就成为可能。我们在这里指称此为教学理论研究的“知识传统”，而之所以这样称谓，乃在于我们教学理论文本的形成遵循着一种其本身固有的特性 传统。应该说，教学理论研究者有意或无意，自觉或不自觉地生成着，衍变着自己研究领域 的“知识传统”。而我们特意强调的是，“知识传统”是一种被我们理解了的“传统”，否则，只能是一种混乱的、自在的、无意义的“杂堆物”。从这个意义上说，教学理论研究内含的“知识传统”是在“有意义”的传统下进入我们视野的，“知识必须有意义，才可能吸引主体的注意力，被存入长期记忆，并且被传递给其他主体，从而进入知识传统。”（汪丁丁：记住未来：经济学家的知识社会学，社会科学文献出版社， 2001 年版，第 270 基于以上考虑的教学理论研究中的“知识传统”，其语义所及，涉及其国外语境，往往须从“观念先于行动”这一基 本认识命题加以探讨。我们的认识是，国外的教学理论及其形成，往往 5 带有强烈的实用主义色彩。无论其间 (理论体系、教学实践 )存有多大的理论偏颇与实践误区，其“绩效”都是至明的，这既导源于其教学生活的实用主义语境，又来自其间的理论理性 教学理论流派观念。基此可以说明国外教学理论与知识内涵的“自洽”性质。换句话说，其教学理论都突现了教学知识的本质及其流变。围绕这一主题而进行的研究因而是“合法”的。我们的这一研究相比较而言带有强烈的本土化语境。而事实上，自 20 世纪 90 年代以来，无论教学实践工作者，还是教学理论研究者，都 对教学理论的“合法化”发出了质疑。在这一质疑的背后，潜隐着对教学知识失效的关注。源端于此，研究者首先对我国教学理论赖以建立的认识论基础进行了反思，这以李定仁、张广君教学本质的比较研究 (华东师大学报 (教育科学版 )及王本陆的一系列论文（比较有代表性的有 1教学认识论：被取代还是发展，教育研究，1999， (1)； 2教学认识三题，教育研究， 2001， (11)； 3教学认识方式优化与基础教育课程改革，教育研究， 2002， (9)）为代表。 20 世纪 90 年代中期以来，国外的一些 知识论观及知识社会学理论传入我国，这对一向对国外理论学说非常敏感的教育学界来说，无疑产生了冲击，研究者纷纷从其间吸收营养。对教学理论研究者而言，具有重要意义的知识论论著有波兰尼的个人知识 迈向后现代批判、曼海姆的意识形态与乌托邦、吉尔兹的地方性知识以及扬的知识与控制，而产生深刻影响的本土教育研究论著有石中英的知识转型与教育改革 (教育科学出版社 2001 年版 )、夏正江的知识与教学 (华东师大学报 (教育科学版 )前者借鉴了波兰尼的知识观，后者则借鉴了知识论与教育心理学的相关成果。在这一变革的过程中，研究者普遍形成了以下共识：教育 (学 )理论要走向“合法化”轨道，必须关注教育 (学 )理论本身的知识特性；教学理论作为“公共产品”，其“公共知识特性”要产生效力，必须使教学知识地方化；必须对教学理论研究的既有成果进行知识论反思。这谓之教学综观教学理论研究近 10 年的变革，其知识论意味是明显的，我们的研究对于其间的两种变化都进行了涵括：教学理论认识论基础的知识论转向；教学理论研究的知识论批判。这一研究符合教学理论研究事实上发生的变革。对于这一变革，虽然研 究者普遍认识到了它对教学理论研究的意义，目前还乏系统研究之作。并且，在实践层面，仍乏具体的质性研究。这些对于教学理论的深化无疑并不理想。我们的研究即针对此而来，它对教学理论的“合法化”意义应该是自明的。 研究程序： 本研究包括多学科视角，即以知识论 (狭义 知识观 )、知识社会学、教育心理学等学科理论相结合，探讨教学理论“失语”的认识论根源与知识论改造，并力图使所得认识回归到教学实践中。具体研究，一是对研究的问题进行“知识学”清理；二是对近 10 年来教学理论研究的知识论走向进行理性述评；三是对既有的教学理论研究文本 进行知识社会学考察；四是在前三者的基础上进行对话与阐释，表明教学理论研究及知识增长的个人观。本课题的最终目的在于获得教学理论研究的理想取向与教学理论知识建构的信念。研究方法包括文献分析法、历史 6 法、系统分析法、比较法，力求观点与材料相符，静态分析与动态考察一致，在理性批判的基础上，进行教学理论研究“知识传统”的个人省察。 本研究的内容分为三大部分，第一部分 确定问题，对教学理论文本中内含的问题进行清理；第二部分 考察并分析教学理论研究文本凸现的知识景象，从知识观、知识社会学、心理学三个方面探讨了教学理论研 究的知识学转向；第三部分 言明由第一、二部分而形成的关于教学理论研究的知识发展“图景” 一般的而非具体的。主要探讨了教学理论流派重建的知识视角与教学理论知识增长的两种理路，当然两种并不意味着全部。研究以教学理论研究的“知识传统”为核心概念。所谓教学理论研究中的“知识传统”，是指教学理论研究的文本积淀，它是教学理论研究的当下存在与历史“具象”。就已有的文本而言，显现出一种“颠覆”而非建设的性质。之所以确定为“知识传统”，原由在于我们本身处在教学理论文本的境域之中。当然，“知识传统”并不意味着教学理论文本的 形成遵循着某种定式，而是在教学理论文本的创作或之后，因而，“知识传统”就带有一种视角后的意思。这同样意味着对的知识批判，而教学理论知识的知识批判是以反思教学理论知识存在的合法性为主要任务，通过对教学理论知识发展中所出现的种种矛盾的成因、特征、危害的剖析，揭示教学理论研究者如何求知、为何求知的基本理由，以提供比较完整的知识观，从而推动教学理论知识的进步。 作为本土化语境的一项研究，本课题力图对近 10 年来教学理论研究的既有文本进行梳理，辨明作为知识文本的教学理论研究的真、假问题，解决教学理论研究中的“伪”性，获 取教学理论中的真问题；探明教学理论知识的“自洽”状况，进而进行教学理论知识的个人建构。 研究的 基本思路 ：教学理论本质上是“知识”的 它既要“阐明有关最有效获得知识与技能之方法的规则”，其本身又是教学知识的沉积体；知识向度是教学理论持续进行及发展的合理向度；获得当前教学理论存在问题的求解方法不是“就事论事”，进行书斋思辩，而是进行知识论及知识社会学考察，梳理其中的真假问题；教学理论的“非法化”源自于教学理论研究的“自闭”状态，教学理论效力的发生有赖于教学知识的地方性建构、个人化与教学流派的形成，有赖于形成 “对话与倾向”的研究路向。 研究 的 基本观点 和 结论 ： 经过课题负责人与课题组成员 共同 的研究，形成了以下 的基本观点： （一）教学理论研究的问题清理 问题是认识的逻辑起点。人们的认识总是从问题开始的，对问题的惊奇产生了认识的动力，问题的求解过程就是认识的过程，问题的解答就是认识的成果。科学研究作为认识之一种，自然起源于“问题”，而不是单纯的观察和理论。“问题”既是科学研究的动力，也反映科学研究的价值，指引科学研究的方向。 研究认为，一个时期以来教学理论研究存在的问题主要表现在以下四个方面： 论是教学理论界还是广大的实际教育工作者，都对教学理论的学科现 7 状深深忧虑。就理论界而言，研究者们似乎已不堪教学理论教材体系陈旧、范畴不清的重负，而不断寻求构建新体系、新范畴的途径。这反映出教学理论学科的“失效”，而在其下又隐藏着教学理论研究的“失语”这样一个基本事实。“失语”本系一生理学术语，后为批评理论所借用，其意指学科研究的游离性，即进行的不是本真意义上的规范研究，而是一种离目的的非规范研究。它所导致的是学科本身发 展的停滞。考察教学理论研究的历史形态，我国教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，成为一种“内心独白”。这种学科研究的失范无疑是其“失语”的本因所在。具体来讲，其中包含以下三方面的因素： (1)学科研究范型的错位； (2)研究方法论的缺失； (3)功利主义的迷误。 2.“在者”与“在” 在对教学理论研究的知识形态进行类型学分析时，摆在我们面前的首要问题是什么是教学理论问题，什么是教学问题。因为正是在这里，我们的理论活动得以展开，知识形态得以发生；也正是在这里，我们才可以清晰地透视问题发生的原因，回答来自诸多方面如理论界与实际工作者，学科内与学科外的多种“诘问”。作为首要的、必须直面的教学理论问题之清理，我们追求的、“反求诸己”、“反躬自问”的是如下的一些“知识论”问题：我们正在做什么 ?曾经做过什么 ?想做什么 ?能做些什么 ?不能做却又做了什么 ?应该做什么 ?不应该做什么 ?以及如何做什么等等。这正是我们要寻求的教学理论研究的学术理性，“迷思”于此，方可解开我们研究的第一环。这些问题即所谓教学理论问题。但直观“教学理论”研究文本，事实上，其间又呈现出“问题”的另一种形态：教学理论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学理论研究者都会自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学理论研究者同时也面对着真实的教学生活世界，这是他教学理论研究的基础和归宿。” (徐继存：走向教学生活的教学论，教育研究与实验， 2000， 1)。“教学理论问题”与“教学问题”的区别在于：第一，在问题的发生上，“教学理论问题”原出于教学理论研究者，是“在者”。与此不同，“教学问题”则由教学实践提出，是“在”。第二，在问题的指向上，“教学理论问题”主要指向教学认识领域，而“教学问题”主要 指向教学活动领域。第三，在问题解决的目的上，“教学理论问题”的解决不直接回答教学活动中的问题，主要是帮助教学理论工作者认识、理解和规范自己的研究，而“教学问题”的解决则直接指向教学活动，为教学活动设定目的，提出建议，寻找合适的途径与方法。考察我国教学理论的研究历程，不难发现，教学理论问题之“源流”导源于对以下三个问题的“追思”：对国外教学理论的借鉴和移植、对传统教学理论的批判和反思、对现实教学实践的实验与改革。（王鉴：教学论研究还是教学研究，教育研究与实验， 2003， 1)从文本呈现方式来看，对国外教 学理论和传统教学理论的研究成果要远远多于对现实教学实践研究的成果。问题在于以“自身”为研究对象的所谓理论研究本身是“自私”的教学理论研究，它使得问题向虚假的方向发展。基此“在者”与“在”的关系是我们必须理性对待的关系范畴。 ”，由此显现出它的“真”，但囿于“一定”的知，囿于“失语”状态， 8 学者的“真假观”与哲学研究者的“真假观 ”，对教学理论研究“文本”形态的“真假问题进行了透视”： (1)知其可为而为之。我们在这里特别强调研究者的学术理性、学术生活 (经验 )。正是因为秉持了学术理性，将学术生命化，“真正”的研究才得以为之，真正的“文本”才得以发生并形成。这是教学理论存在的学术理据。教学理论研究的“在”就是对此极好的说明。 (2)知其可为而不为。这是问题的另一种走向。在教学理论研究者中，是否存在此种心态呢 ?我们“所想”的是，由于某种不便言说的心理，由于功利性的“驱使”或由于问题的难度性，许多研究者放弃“可为”的问题，譬如深入教学生活，开 展教育实验；对国外教学流派的“合法”解读 (我们把这种“合法”界定为理性地直面文本，而非“转译”等等，应该来说，教学理论研究的相关“文本”显现出了这一点 )。 (3)不知其而为之。就教学理论研究而言，“量”与“质”的不相称正是“不知其而为之”的重要表征。教学理论研究文本的量之庞大是有目共睹的。其中很多文本主体的身份是“非法”的。基于此，“炮制的问题” (吴康宁：教育研究应研究什么样的“问题” 兼谈“真问题”的判断标准，教育研究， 2002， 11)自成必然，“假教学知识”出现也就“在理”了，教学理论研究文本 的“假”很大程度上源于此。 (4)知其不可为而为之。这是教学理论研究的一个“积蔽”，教学理论为自身研究者与实践工作者“攻击”有部分原由在此。对教学本质、教学原律、教学原则的研究显现出这一点，“教学本质”研究 (非教学理论问题的本质性研究 )耗费了很多学者的精力，但问题仍没有解决。其中一个方面的原因在于教学研究者理性缺乏，“意识形态”化而外，重要的是，很多研究者将教学理论研究与自身“基本生活”混在一起，使之“恶俗”化了，这同样是“假”的教学知识生发的根源。 文体关涉到写作主体或作者对自己思想、观点以及理 论体系或者说“言说之事”恰切表达的问题，并且它在相当程度上具有“反映”思想水平的功能，因而，研究文体就显得很有必要。就“教学理论研究”而言，直观理论研究 (之所以在这里用“教学理论研究”而不用教学理论研究意在表明以下的理念：其一，通观诸多文本，并不是严格意义上的教学理论论文，其中有相当部分是随意而发的，与受过严格意义教学论训练的论者所写的文章，二者是有差别的；其二，在受过严格意义教学论训练的论者所写的论文中，有很多亦未表现出其相应的学术特性，文本与身份存在背离之处，因而用“教学理论研究”一词更适合表述我们的论 题。 )，从一般意义上讲 ,“教学理论研究”文体存在以下问题： (1) 表述形式的单一； (2)结构程式化； (3) 语言的平面化； (4)思想与文本分离 。研究认为，教学理论研究的文体问题，在当前还属空白。但由于它涉牵到了教学理论研究者自身的出发点、个性研究中的规范化以及研究者的心路历程等等。因而，给予其以足够的重视与关注就很有必要。毕竟，教学知识要以恰当的文体借以表现。 研究认为，作为 20 世纪以来逐渐发展成长的学科研究，教学理论研究在我国的研究地位始终不高。这主要体现在两个方面，一是它总在不断地证明自己的学科存在 及学科的科学性；一是它又总成为别的学科侵袭的对象，成为“别的学科的领地”。造成这一现象的原因是多方面的，但有一点却是极为重要的，那就是教学理论研究者并没形成自己独有的、科学的、学科的研究范 9 式。反思 20 年来的教学理论研究范式，可以归纳出“本质主义”研究范式、体系主义研究范式、实用主义研究范式、“批判主义”研究范式等四种范式。研究认为， 20 世纪最后 20 年我国的教学理论研究，既没有一条明确的宏观主旨，亦未能为教学实践提供一套核心的实践理念，这表明，在研究旨向上，它偏离了自己的核心。本质主义、体系主义带有强烈的、非 合理的理性化特征，它使自己游离于教学世界这一活性世界之外，一切教学观念俱由“脑”中来。由于过分理性化，实际上它产生的是非理性化的结果，它因而无法对教学世界获得本真的认识。而实用主义则走向对立的一面，由于过分轻视理性思维的作用，并且过于切近于教学世界，使自己的主体性丧失，它同样无法对教学世界发生意义。就批判主义而言，从一开始其研究旨向就存在问题，由于它面对的并非是教学理论世界，而是并不存在的“假问题”，它的意义的丧失也就在所难免。基于此种沉思，我们认为，繁复无穷的“主义”论述已严重阻碍了对教学理论学理的冷静审 视，“主义申诉”严重地干扰了教学理论知识的有效积累。尽管我们有繁复的思辨和论证，但激情式的“主义”表述与伸张远甚于对知识形成之传统、增长之规则的冷静关切。在这样的背景下，对教学理论研究从“主义”论述向知识学考察的转变在所必然。 在这里，有必要对“主义”范式与知识学研究的旨趣加以表达。“主义”论述与知识学方式分野大致可以分析为三个层次： 1）论者的处身位置。“主义”论述置身于现代性冲动之中，它对该冲动直接作“肯定性或否定性”的陈述，因而在态度上躁动着难以遏止的欲念冲动和情绪宣泄。而知识学方式置身事外，它不将现代 性冲动及其理念作为直接表达的主题，而是将现代现象作为对象来加以考察和审视，因而在态度上要求抑制主观感受性表达和躁动的情绪，具有知识学观察的客观距离。 2）论述方式或手段。“主义”论述以“主义”的伸张为目标，不关心知识的向知识学方式转变，并不是因为“主义”论述不深刻，而是因为它缺乏在种种论述之间知识积累的有效推进。与日常语言、教学理论话语相比较，知识是一个更规范、更具可公度性的公共话语场。知识从来不是某个人的知识，不是某位哲学家或理论家的知识，甚至不是我们 理常所说的“语言的公共意义”。能够被称之为知识的东西，总是那已经被承认或有可能被承认并持续发挥着效力的东西。进入知识的公共场域是思想或私人陈述转化为知识的关键。因此，知识的有效此外，有必要申述的是知识学考察是一种态度：它抑制“主义”论述的主观表达性，而将表达置换为陈述；它将传统上思想史研究加以论述的东西“推拒”为客观考察的对象而以实证性方式力求精确、客观地描述之，知识学考察的核心对象不是作为意识内容的思想、观念、理论体系或某种人文情绪的体验内容，而 是作为社会现象的知识话语及其相关性。 综合知识科学的一般理论及教育学的“破边界”性质，我们自然可以指称，教学理论具有严密的知识科学的充要条件。而在事实上，考察教学理论的一般历史，亦可以证实这一点。下面引 10 “教育家的任务是要把学生的独特性与知识的普遍性统一起来。 根据知识的形式来确定教学工作的阶段，属于心理学 - “ 教育学或教育理论研究作为人类的一个知识领域深受着人类知识型有关知识性质观点的影响，“我们知识的 尽管对于知识与教学之间的互动机制人们认识不一，且多存在对立的观点，但是，传授知识作为教学的一个基本特征，人们的观点却基本一致。事实上，教学也正是在传授知识经验的客观要求下产生的，相应地，知识经验的积累又成为推动教学不断发展的基本动力。在一个时段之内，所谓的现代教学论，即是围绕着知识与教学的关系而展开的，这并构成了一个时期教学理论研究的历史具象。 事实的确如此， 如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影 响了教育学家、心理学家对教学理论基本命题的思考，教学理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教学实践与教学变革（ 季诚钧：试论知识观对教 学 理论构建的影响，集美大学学报（社会科学版）， 2002,1）。 表 17世纪到 20世纪不同的知识观及与它们相对应的教 学 流派 哲学观 经验论 唯理论 实证论 实用论 具体的知识观 知识是通过感觉获得的，尊重经验，遵循自然 知识是通过人的心灵活动活得的，崇尚理性，追求真理 知识是通过观察、实验方法归纳出来， 只有能被验证的知识才能被把握 知识是人的直接经验所构成，强调知识的实用价值 教 学 流派 自然主义 理性主义 科学主义 进步主义 具体的教 学 观 强调直观，注重感觉训练，遵循 儿童的自然本性 重视学生知识学习及认知能力的发展，强调教育的意义 教育的目的在于为生活作准备，知识的学习必须考虑儿童的实际 以儿童的活动与经验为中心，强调适应与变动，注重教育与生活的联系 针对知识观的变迁所带来的教学理论研究重心的变化，有研究者指称：“随着对现代知识“客观性”、“普遍性”和“中立性”的批判和解构，上述的现代教学 模式不可避免地失去了其合法性依据，出现了 我们所说的“教学危机”。论者进而指出：随着从现代知识性质向后现代知识性质的转换，后现代教学改革的方向应该是：在教学基本任务或基本目标方面，应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识 在教学组织形式上，应该进一步改革班级授课制，在条件具备的情况下，实行“小班教学”、“分组教学”与“合作教学”，以便使教学过程有更多的讨论、质疑、实验和辩论时间，更加接近于真正的知识发现活动。在教 11 学原则方面，应该制定旨在激发、保护、鼓励和引导学生进行质疑问难、大胆探 索的新原则。在教学方法 上 ，应该坚决反对各种形式的灌输法，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等，提高课堂教学的问题意识，充分利用学生的“个体知识”（所谓“直接经验”）和“地方知识”，使教学过程变成一个在教师领导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。”（石中英：知识转型与教育改革，教育科学出版社， 2001 年版，第 169“知识作为目的或手 段的价值取向是造成近现代教学理论若干基本观点分歧与教育教学实践偏差的重要原因 ,要弥合教学理论在认知领域与非认知领域的分歧 ,就应该将知识作为目的与手段统一起来 ,并在此基础上进行知识分类。”；“教学理论的使命在于论证“教什么”、“学什么”以及“如何教”、“如何学”的问题 ,其中“教什么”、“学什么”又制约着“如何教” ,“如何学”的问题。“教什么”、“学什么”主要阐述教学的内容问题 ,教学内容主要以知识形态体现出来 ,为此 ,“知识”就成了教学理论和实践的基本范畴。”（肖凤翔：教育中的知识价值取向，南京师大学报 (社会 科学版 )， 1996，（ 4）。） “知识创新的另一头连着教学论，无疑给教学出了一道难题，使教学论除了研究知识的积累、承传、应用和推广外，还有责任充当一种“知识生长加速器”。回到课堂上，这种教学论就是“发掘聪明、开启智慧”，并且是让学生用聪明和智慧去承传知识，应用知识、创新知识。归“如果把积累与承传知识的教学论比喻成一名工匠，把推广与应知识的教学论比喻成一部机器，那么，传播与创新知识的教学论就应该像是一张通向智慧之路的地图，它不告诉旅途中各种智慧宝库中藏着什么，只给旅行者提 供前进的各种可能性，暗示到达目的地的最佳方案，但路要靠旅行者自己走，方案要靠自己选择。”（包国庆：教学论的价值哲学与信息高速公路，教育与经济， 1999，（ 4）。） 总之，以知识作为元要素来进入教学理论研究、进而考察教学理论研究问题之所在显现出教学理论的知识学性质，不仅是合理的，它同时也预示着教学理论研究的知识学意味。 （ 三 ）教学理论研究的知识“体验” 在对教学理论研究文本进行问题清理的基础上，我们可以看到，问题的变化事实上可以称为“知识学”转向。教学理论研究的“知识学”转向，本然上是一种“知 识传统”的转向。这种“知识传统”的转向，基于的是对一种既有的教学理论研究范式的“消解”。这种“知识传统”存在于我们的研究活动与教学实践活动中，弥满于我们思想和精神生活以及话语体系当中，成为一切“在场者”的背景、历史、潜意识。 这意味着，我们没有理由与办法摆脱我们已经或正在被“消解”的“知识传统”，传统只能转化、转向，而不可以被彻底摆脱、完全建构。教学理论研究本身从自身内部冲突着的各种紧张关系当中，要么发生“突变”的跃迁 如对“意识形态”的放弃，“反本质主义”，要么发生“渐变”的边缘性的变革 它贯穿于我们研 究生活的每一 12 时刻。这两类转化方式统合起来被称为“变革”。因此，为了充分理解“知识传统”的变化图景，我们首先必须进入“知识传统”，直面这一“现象”，体检它内部各种现实着的活生生的紧张关系 (所谓“张力” )。将我们私己的体验 (个人体验 )通过与“文本”对话的方式呈现给我们自己，以这样一种“在历史中阐释”的方式，获得对“知识论”转向的理解。我们在这里一再强调“理解”，原由在于只有当教学理论研究的文本被理解以后才构成“传统”，才具有“有效性”。而被理解的传统，才能被称为“知识传统”，“知识 (作为知 者 ( 主 体 与 作 为 客 体 (的 传 统 之 间 经 由 “ 理 解 ” 而 确 立 的 知 的 关 系(813)”。（转引自汪丁丁：记住未来：经济学家的知识社会学，社会科学文献出版社， 2001 年版，第 266 267 页。） 当然，“知识传统”是一个“历史”概念，这意味着它是累积的、演变的，而非“静止”的，是处于不断被理解过程的历史，基于对“知识传统”的上述的理解，要求我们首先洞察“知识传统”发生的背景。毋庸讳言， 教学理论研究“知识传统”的转向，基于的是知识学的历史背景，这主要包括知 识观、知识社会学，心理学知识观三种类型的“知识”体验。知识观深刻地影响着教学理论的研究。如何确定知识的性质，如何对知识作出分类，在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教学过程及学生学习过程的思考与分析，可以毫不夸张地说，不同的知识观产生不同的教学理论，形成对教学理论的重大问题的不同见解；教学理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，我们既可以从不同的知识观中窥视到它们的教学取向，也可以从不同的教学理论追溯到它们的哲学观。从知识观分析，我国教学理论之所以致力于建构教学理论的理论体系，其背后的假设为知识是具 有普遍的真理性。而后现代知识观认为知识具有不确定性、变易性、开放性等特点，知识可能只是适合于某一对象下的某一情景，当对象与情景发生变化，其知识原理运用的效果就受到影响。因此，有的学者倾向于认为教学理论不应追求普遍的绝对的真理，而更应关注具体情景下的问题解决。认为马克思主义认识论尽管科学地解决了知识的起源、性质问题，但只是在宏观的层面上讨论知识问题，对知识的发生、掌握等心理机制问题并无涉及，因此，我们同样应对之以客观对待与理性省察。而承接苏联教学论衣钵的我国教学理论研究存在着一种用马克思主义哲学认识论代替教学 研究方法的倾向，以教学认识论为唯一的理论形作为教学理论“知识传统”的“消解”方式，教学理论在经受哲学知识观“消解”的同时，也在经受着心理学“知识观”的“消解”。事实上，教学理论与心理学的关系是教学理论研究的重要命题，在对待二者的关系上，曾经出现过“教学理论”“心理学”化与“反心理学”的两种倾向。虽然人们普遍的倾向是将二者折衷起来看待。但明显的，仍然是“反心理学”占了上峰。这种研究中的意识形态走向某种程度上遏杀了教学理论。而在二十世纪九十年代以 来，教学理论研究中的理性主义倾向的纯思辨方式却在有力地吸纳着心理学的成果，知识观的侵袭即为其一。从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，他把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和 13 特点，但马克思主义认识论并未穷尽真理，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，因此，马克思主义认识论对认识的具体发生过程的论述是不充分的，只是在宏观的、抽象的层面上进行了知识的分类。事实上，我们目前的 教学理论只是简单地、机械地依赖马克思主义的知识分类理论，如在论述教学过程或学习过程中，往往只是表述为感知 理解 巩固 运用四个阶段，而在具体的教学活动与学生掌握知识的活动中，其内在的机制要比从抽象的层次上去认识它要复杂得多，同时也具体得多。教学理论对当代认知心理学的知识分类缺乏研究，因而也就缺乏提出各种具体教学策略的理论解释与解决问题的能力，也就乏善可陈。从知识获得来看，尽管信息加工理论的“计算机类比”受到质疑与指责，认为计算机只模拟了人的部分认知活动，根本不是人的心理上的智慧本身，但无可否认的是，信 息加工理论开创了知识研究的新领域，对人类知识获得的心理机制作了更为深刻的揭示。正是因为信息加工理论，使我们认识到不同类型的知识，其在大脑中的表征、贮存均不一样，人们掌握、保持、迁移这些知识也具有不同的规律；因而，教学理论才可能意识到应遵循不同知识的学习规律进行教学设计，选择不同的教学模式。认知主义心理学的知识观意味着“教育学将重新阐述掌握知识、技能与发展智力的关系”、“教育学的重要组成部分的教学论也必然随之发生根本的变化。”（皮连生：论智力的知识观，华东师范大学学报（教育科学版），2001， 2）给 教学理论带来的影响已引起教学理论研究者的重视，其变化主要表现在以下几个方面：第一，从认知心理学观点出发，认为教学过程是一个学生对信息的有意义、创造性的加工过程，因而教学理论应着重研究学生如何掌握信息。第二，认知心理学认为知识分为陈述性知识与程序性知识，不同的知识具有不同的表征及学习心理机制，因而教学理论应主要研究不同知识的教学设计与教学策略。第三，信息加工理论对知识、智力、技能的内在关系作了较为深刻的揭认知心理学的知识观下的教学理论与现行教学理论体系、 研究重点应有一定的区别，教学理论应吸取认知心理学的成果，尝试建立以知识分类为基础的新体系。应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教学模式。教师面对不同的知识，应该采取不同的教学方式。这种构建的教学理论具有如下意义：其一，深化教学理论的研究，以不同知识掌握的心理机制为基础揭示教师该如何教、学生该如何学；其二，贴近中小学教师的教学生活，能为中小学教师提供切实可行的教学模式、策略、方法等教学理念，从而提高中小学教学的效率与质量。 对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处 理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。教学理论研究的“知识的社会学”“体验”之省察意义在于： (1)它告诉我们，教学理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教学理论研究与“为我”的研究路向，要求教学理论研究路径指向“在”与“他”； (2)教学理论 (教学知识 )的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普 14 遍主义的，“唯我”的“大一统”的教学知识形态，而这也正是教 学理论“知识论”转向的时代要求； (3)教学理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。在当代，显见的是，教学理论作为一知识学范畴，从体系框架到基本问题、社会实践都遇到了生存困难，换句话说，它正处于“合法性危机”之中，在这样的背景下，我们的意义 (3)就变得“合法”起来，诚如利奥塔所言：“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰”。（让 弗朗索瓦利奥塔：后现代状况：关于知识的报告，岛子译，湖南美术出版社， 1996 年版，第 35 页。） （ 四 ）教学理论研究的知识学转向 课题组负责人王兆璟就此进行了相关研究，认为，在我国 ,教学理论“合法化”的道路建设与对于教学理论“非法化”的指责皆历时已久。二者大体上构成我国教学理论研究的文本形态。利奥塔尔从叙事学的角度对“知识合法化”问题进行了个人独到的阐释。利奥塔尔把“知识的合法化”界定为一种过程。处于过程一端的是以思辨机制为表现特性的知识话语，在过程另一端的则是在思辩机制遭到破坏时取而代之 的以实证为知识合法化机制的知识话语。就前一种知识话语而言，其“合法化”往往是通过“自构”而达成，即通过自我演绎而实现。至于后一种知识话语，其“合法化”途径则在于实践，在于实践主体自身之中。利奥塔尔指出，在思辩机制中“所有知识话语都没有直接的真理价值，它的价值取决于它们在“精神”或“生命”的进程中占据的瓦利奥塔尔：后现代状态 关于知识的报告，车槿山译，生活读书新知三联书店，1997 年版，第 72 页。）思辩话语在自我阐述， “各种陈述成为自身的自义语”（法让 弗朗索瓦利奥塔尔：后现代状态 关于知识的报告，车槿山译，生活读书新知三联书店， 1997 年版，第 15 页。），它们被置入一种相互生成的运动之中。与此不同，在“知识合法化”的第二个版本中，知识不能在自身找到有效性，它的有效性不在一个通过实践自己的认识价值、认识可能性来获得发展的主体中，而在一个实践主体中。从学科史的角度来看，利奥塔尔对“知识合法化”的陈述符合社会科学不断解构的历史，即符合从思辩科学到实证科学这一路径。而从演化论的角度看，这一解构过程必然会折射到某 一学科的发展过程 某一学科在形成伊始，基本上都是通过思辩 (对社会实践中某一领域的经验活动 )手段、抽绎方式来建构其体系，然后又通过其间所形成的张力反作用于某一社会实践领域中去，从而日臻科学、日益成熟。介于学科之林的教学论学科自然也难悖这一规则。回顾其初始形成时期，其合法化叙事即遵循了思辩的机制，其建构都致力于对科学化的探讨。“科学化”从而也成为教学论知识合法化的路径，成为教学论研究者的趣旨。在这一时期，致力于对教学本质、教学原则、教学规律以至教学论体系的探讨就成为自然之事，可以认为都是教学论知识“合法化”的 叙事。在这一时期，教学论研究的路径因而也比较平坦，未受到“非合法化”的质疑。教学论研究者因而也处在“合法化”的位置上。但诚如前面所述，“思辩机制”的叙事并非贯穿于知识“合法化”的整个过程中，它只是整 15 个知识“合法化”过程一端之条件。由于它只能陈述它自己，因而它不能成为教学论研究者“合法化”的“护身符”。与此相反，“思辩机制”的叙事恰恰成为教学论研究者、成为教学论知识“合法化”的“护身符”。成为其建构教学论知识“合法化”的主要途径。由误构而产生的教学论知识，不仅缺乏其初始时期“自义语”的合理性，无法面对自己、说 明自己，而且也无法应对对教学论知识的误构还表现在“知识合法化”叙事的另一端 实证机制当中。作为对“思辩机制”叙事的反动，对教学论知识的“滞胀”、路径之不畅 (教学理论的应用问题 )，教学论学者们致力于从“证伪”的视角来探讨教学论知识的“合法化”，诸如对教学论学科的回顾、反思、重建，两种命题 传统教学论与现代教学论的提出，概属于此。此类知识我们可称为教学论学科的批判知识。但与此不同，在“反动”的旗帜之下，存在着对教学论学科实证知识的误构，其标志在于教学论学科研究的“实用主义”倾向当中 。作为这一倾向的典型表现，则是对教学论学科“应用”性质的认定以及与之相关的教学论研究范式中的“操作主义”理念。而不论是对教学论学科“实用”性质的认定还是“操作主义”理念，实践都证明由此生产出的知识是无效的，一方面，它起不到教学论知识作为一般的理论知识，作为“思想”所应起到的指导性作用，另一方面，由此生产出的知识不可避免地会与教学经验混同起来，而这正是教学论研究者最忌讳的事情。（王策三：教学论稿，人民教育出版社， 1985 年版，第 5