【课题研究结题报告】聋生的社会认知发展及其促进研究

1 课题名称： 聋生的社会认知发展及其促进研究 课题批准号： 题类别： 教育部重点 课题资助经费： 2 万 学科分类： 教育心理学 课题鉴定时间： 2011 年 3 月 课题负责人： 钟毅平 湖南师范大学 主要成员： 彭运石、谭千保、傅朝晖、陈芳、范伟、彭莉、谢四元、王媛、黎小伯 2 研究 总报告 聋生的社会认知发展及其促进研究 特殊教育的最终目的是要让特殊儿童能够走向、适应社会。各级各类特殊教育都要教授学生知识、培养技能，让特殊儿童各方面都得到较好的发展。但是，所有这一切都有一个总的目 标，那就是让特殊儿童在我们这个社会里能够正常生活，并与大家和谐共处。 当前，我们强调 特殊儿童社会能力 的培养 ， 亦即 如提高 他们 辨别是非的能力、独立学习的能力、参与竞争的能力、合作和交往的能力、社会承受能力诸方面。 而 所有这些内容，它们都与社会化有非常密切的关系。正常学生需要社会化才能适应社会，同理，特殊学生也需要社会化才能适应社会。当然特殊学生（儿童）的社会 化 可能更复杂、更特殊一些。特殊教育应该全面培养特殊儿童的社会能力，并且做到以“四满意”为核心，即学生满意、家长满意、学校满意、社会满意。最终特殊儿童能够劳动就业 ，自食其力，立足于社会，服务于祖国，这是特殊教育的终极目的。 但是 ，我们现行的特殊教育在这方面是做得远远不够 ，例如在聋生教育中， 或多或少地忽视了这个问题 ， 把对 聋生 传授了多少知识当作 聋 教育的主旋律和主要目的，而忽视了聋生社会化的 过程 ，更忽视了聋生社会认知的发展。关键的是，聋生的社会信息加工能力是聋生社会适应的基础与核心，充分研究聋生的社会性知识的积累过程和社会认知能力的发展变化 ，将有助于聋生的社会适应，为特殊教育的政策提供决策参考；同时，通过相关的实践研究，总结相应的对策，亦可 为 聋教育提供一些理论与实践指导， 从而提高聋教育的效果，最终促进聋生的全面发展。基于此，本研究 通过系统阐述聋生 的 社会认知能力 及其 发展，来强调特殊教育中的社会化教育是多么的重要。 本研究以聋生与健听学生为研究被试， 通过 对聋健学生认知与社会认知及其发展 的 实证研究，主要获得聋生 的 社会认知发展及其特征，结果发现：（ 1）相对于个体自我加工的右脑优势效应，人脑在集体自我加工过程中存在左脑优势效应；知觉加工的个体自我参照效应要远远大于集体自我参照效应；自我相关信息加工与情绪效价加工密切相关，自我正面偏见是存在的。（ 2）聋生的身份认同与社交焦虑有 一定的关系，双文化身份认同有助于增强其社会交往和减轻社交焦虑；（ 3）聋生比健听学生对教师和学生干部的权威性有更高的评价，健听学生比聋生更加看重权威形象知识的作用，教师的身份及其在中国校园中具有的特殊地位使学生对其权威性认同较高，对聋健学生的学生道德习俗和学业领域影响更明显，而且聋生所受的影响更大。（ 4）聋生道德判断能力的发展要显著落后于同龄健听学生的水平，且存在发展环境单一和发展支撑缺乏等问题；（ 5）聋健学生的情绪理解发展是 3 基本相似的，但是在情绪表征与识别能力、情绪智力等方面存在一定的差异；（ 6）聋生在空间 关系认知中，较少地受到 空间结构中存在物的影响； 健听 学生明显地受到空间结构中人物的影响。根据实证与理论研究结果，结合实践，提出了相应的促进策略。 究目的 究意义 究假设 心概念 究设计 究对象 究方法 我认知与身份认同及其分析 健学生的权威认知 及其分析 生的道德判断及其分析 生 的 情绪理解 及其 分析 会认知特征及其影响因素 究的不足之处 得的启示 主体部分 究目的 以聋生与健听学生为研究被试，通过对聋健学生认知与社会认知及其发展的实证研究，主要获得聋生 的 社会认知发展及其特征，探索其影响因素，并在此基础上提出相应的教育对策，促进聋生的社会认知发展。 究意义 充分研究聋生 社会性知识的积累过程和社会认知能力的发展变化，将有助于聋生的社会适应，为特殊教育的政策提供决策参考；同时研究聋生的社会认知可以拓展社会认知的 4 研究领域，有利于社会认知理论的发展。因此 ， 本研究具有非常重要的理论意义和 实际应用价值。 究假设 聋生的社会认知能力是聋生社会化和社会适应的关键因素；聋生的社会认知能力的形成和发展与聋生听力受损程度及听力受损 、社会经验 等密切相关；聋生的社会认知能力的发展变化存在不平衡，既表现为不同的个体之间的不平衡，也表现为同一个体有与众不同的优势和特征；通过对聋生的训练、增强其社会经验等可促进聋生的社会认知发展。 心概念 所谓聋生，指由于各种原因导致听力严重受损或丧失，以致听不清或听不到声音， 难以 通过自然声音符号进行交流和沟通的在校学生。 社会认知是指人对社会性客体，如社会群体 、自我 、社会角色、社会规范等的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间 关系的理解和推断。 本研究主要限定：自我认知、对社会关系的认知（主要为对权威的认知）、对社会道德的认知 （道德判断及其能力） 、对情感的认知 （情绪理解） 。其中， 自我认知也叫自我意识，或叫自我，是个体对自己存在的觉察，包括对自己的行为和心理状态 的 认知。 权威认知（ of 对社会规范的一种认知，是个体社会化的一个重要方面 ， 包括对权威关系及权威特征的认知。道德判断属于个体社会认知的一部分，道德判断能力是道德发展的 主要标志，是道德认知的核心。道德判断是一种价值判断，也是一种对人的社会判断 ， 道德判断能力（ 个体（基于内心的道德原则）对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力。情绪理解 （ 指 个体解释情绪信息 的 能力 ， 包括描述情绪体验 ， 识别情绪线索和情绪引发事件 ， 理解情绪内部体验和外部表现的差异 ， 理解冲突性情绪 等方面的能力。 近 年来，国外对于聋生这一特殊群体的社会认知及其发展研究， 涉及的主题主要有：（ 1）聋生的心理理论。 “心理理论”， 是指对自己和他人的心理状态的认识，并由此对相应行为做出的因果性预测和解释。许多研究者采用标准错误信念任务或其变式 ， 一致地说明了较晚使用手语的聋童，其心理理论发展滞后（ 1998 ；2001； 2004； 2005； 005； 2007）。 有口语聋童的年龄与其心理理论分 数存在显著正相关，说明有口语聋童的心理理论并非持久地滞后 （ 2001； 2004； 2005） ；而聋人家庭聋生的心理理论处于正常发展水平的观点（ 001； 2003； 2004）。一些研究表明，交往（ 2003；2003； 2006） 、语言（ 2001； 2001； 2007）和训练（ 2003，等） 5 等是影响聋生心理理论发展的主要因素。 （ 2）聋生的自我认知。 国外已有研究证明，聋生的自我认知发展迟缓，其中父母是聋人的聋生的自我发展又低于父母至少有一人为聋人的聋生（ 2003）。聋生身份认同和自我概念引起国外研究者的重视， 2003）的研究表明有 聋生因为听力障碍未能形成自我身份认同，一些研究表明，教育（学习）经历、交流、语言能力、社会化等是影响聋人身份认同的主要 原因（ 006； 2006； 2006）；语言能力是聋生自我概念形成的主要原因，谈话能力与积极自我概念之间存在显著的相关（ Nu2006），且聋生的自我概念与身份认同有关联（ 2004）。（ 3） 聋生的情绪情感认知。最近的研究发现，聋生与听力正常学生利用相同的策略对他们的情绪经历进行编码，这种策略会随着年龄的变化而改进。聋生情绪理解发展延迟与其社会经历有关（ 2007； 2004），聋生对情绪情感理解困难可以用心智受损理论来解释 （ 2000），有研究还通过设计心理教育活动来提高聋生的情绪体验 （ 2003）。 国内对聋生社会认知的研究较少，已有研究主要涉及了聋生自我认知、内隐社会认知和心理理论以及观点采择等方面。（ 1）聋生的自我认知。张宁生（ 1995）认为听障儿童的自我意识的产生晚于听力正常儿童，具有独立性不强和抽象概括水平低等特点；不同学龄阶段聋生与正常学生的自我意识存在明显的 差异（石彩秀，郭海英， 2005；李祚山， 2005；谭千保，陈芳等， 2006）；初中阶段聋生的自我意识与应付方式存在显著的相关（石彩秀，2006）；聋高中生的整体自尊和具体自尊都显著低于普通高中生（严吉菲，谭和平， 2006）。（ 2）聋生的内隐社会认知。聋童与听力正常儿童 对“攻击性行为” 的社会认知均表现出显著的实验性分离，证明存在内隐社会认知（李彩娜， 2000）；聋生与正常 学 生竞争性具有内隐特征（马爱国， 2004），聋生也存在内隐自尊效应（马爱国， 2006）。（ 3）聋生的心理理论。国内研究者高雯、张宁生（ 2005），陈友庆、郭本禹（ 2006），郝坚、苏彦捷（ 2006），赵俊峰、张杰、黄卫红（ 2006）等做了文献综述与理论探索，暂未发现相关的实证研究报告。（ 4）聋生的观点采择。国内报告较少，钟毅平、谭千保等（ 2005）考察了聋生的社会观点采择能力及其发展，结果发现：聋生的社会观点采择能力存在显著的年级差异，且明显地受父母文化程度的影响。在智力、年龄相同的情况下，聋生的社会观点采择能力明显比正常学生迟缓（钟毅平，谭千保等， 2005）。 总体来说，社会认知发展研究存在“三多三少”的现象，即零散研究多，系统研究少；理论研 究多，实证研究少；正常儿童研究多，聋生研究少。尽管，我们在前期研究中，对聋生的社会认知进行了比较系统的研究（钟毅平，谭千保， 2007），但是仍然还有许多问题需要研究，例如：聋生的社会信息加工过程及其特征、聋生社会认知发展的影响因素与促进对策等。 6 究设计 研究 主要采用资料收集 理论分析 提出方案 调查研究、实验处理 结果统计与分析的方式进行。以健听学生的社会认知及其特点为参照对象，展开聋生的自我 认知 、 权威认知 、 道德认知 、 情绪认知 等方面的研究， 在实验研究和调查分析的基础上，进行系统分析，形 成科学有效的结论，总结出促进聋生社会认知发展的对策。 究对象 以社会认知为研究主题，以聋生和健听学生为研究被试，通过对比研究，最终落脚于聋生的社会认知及其发展研究。 究方法 调查法。用调查分析的方法考察 了 影响聋生社会认知发展现状 及其 各种 影响 因素。 实验法。 通过实验设计，研究了健听学生与聋生的社会认知发展及其特点，并考察了被试社会认知的神经基础 。 文献法 。 广泛收集有关资料，把握国内外的研究动态，借鉴已有的研究成果，为课题研究提供理论框架和方法论。 个案分析法：选择了典型聋生被试，对其进行了较长 时间 的连续 观察 ，从而研究其社会行为发展变化的过程。 果 及其分析 我认知与身份认同 研究 及其分析 体自我参照优势效应 及其神经基础探析 本 研究以事件相关电位技术 ， 采用标准的三类刺激的 验模式（标准刺激：大圆；目标刺激：小圆；偏差刺激：学校名称） ，设计了两个实验 探索集体自我有关信息加工的电生理学基础。偏差刺激包括三种类型的刺激：集体自我有关刺激（母校名称）、熟悉刺激（熟悉但不具有集体归属感的学校名称）、不熟悉刺激（不熟悉的学校名称）。目的是 探讨集体自我存在的神经心理学证据 ， 为进一步考察被试的自我认知特点提供方法学的支持。结果表明，集体自我有关刺激诱发的 幅比熟悉刺激和不熟悉刺激更小，且在脑区前部最为明显；集体自我有关刺激比熟悉刺激和不熟悉刺激诱发了更明显的 左脑最明显 （见图 1） 。 具体而言， 实验一和实验二都证明了集体自我相对于非集体自我在知觉加工中的优势效应。通过 分的 以清楚地看出，集体自我相关的刺激都诱发了更大的波幅。说明人脑对集体自我有关的刺激投入了更多的注意源。解释这种现象的原因可能是集体自我有关的信息相对于其他的信息在人脑中组织得更加 精细。所以 ， 当人脑加工集体自我有关信息时就要比加工其他信息程度更深 ； 另外 ， 还有一种可能就是集体自我有关的信息本身具有情绪色彩，而这种情感因素的存在导致了人脑对其进行了更优的加工 ， 而且 ， 7 加工的程度也更深。当然 ， 这也许是因为集体自我的情感因素影响的结果。总之，研究进一步证明了集体自我参照加工的优势效应。 有意思的是，实验一和实验二都发现，在对集体自我有关的信息进行知觉加工时，大脑左半球表现出了比其他脑区更强的激活。而在 实验 二中，发现了跟前人一致的结果，即个体自我的知 觉加工的优势效应主要表现在右半球。这些结果强有力的支持了集体自我和个体自我知觉的“双篮子”理论，这个结果与预期是一致的。个体自我的加工和集体自我的加工是分开进行、相互独立的。而且 ， 两种加工具有不同的生理学机制，集体自我的加工具有左半球优势，个体自我的加工具有右半球优势。 通过实验二，发现了在知觉加工中个体自我参照效应和集体自我参照效应并存。个体自我有关的信息相对于其他信息得到了更优的加工。这个主要表现在三个指标上 ： 第一， 在 波幅上，个体集体自我参照效应的 究自我有关的信息相比集体自我和其它刺 激诱发了更明显的 幅。这进一步说明了 仅是熟悉性的一个指标，而且是个体自我相关信息的脑电指标。这与面孔加工的结果是一致的。 这 在 某种 程度上证明了图 1 集体自我的 8 个体自我参照效应的自我图式说 ，即 个体自我有关的信息以图式的形式自动贮存在人脑中，以致人脑不需要任何的意志努力就能提取。第二， 在 波幅和潜伏期上，相对于其他刺激，个体自我有关的刺激诱发了最大的 幅和更长的潜伏期。这说明注意的资源最大可能分配给了个体自我相关的信息 ，表 明人脑对个体自我有关的信息加工的程度更深，自我的卷入程度更高 ， 这个是与前人 的研究结论是一致的。 让人回味的是 ，知觉加工的个体自我参照效应比集体自我参照效应要大得多 ， 这主要表现在如前所述的 幅和潜伏期上。个体自我有关的信息相比集体自我有关信息诱发了更大的 幅和 幅以及更长的 伏期 ， 这与前人用采用 典范式进行集体自我和个体自我的跨文化研究的行为学证据是一致的。即无论文化背景，个体自我都占住着绝对的优势，相反另外一个方面，集体自我的知觉以及通达要更难一些。这些论断在 各个成分上也得到了体现。 众所周知， 中国是一个集体主义文化背景很浓 的国家，采用的被试都是中国人，但是研究表现出了人脑在加工个体自我有关信息更优的结果。这进一步说明集体主义的文化可能对加工集体自我信息产生了一定得影响，但是这 种 影响不是因果更不是必然的。 我正面偏见 及其 神经基础 探索 研究以情绪性汉语双字词为材料，记录被试执行自我相关判断任务时的事件相关电位（ 初步探讨自我相关信息和情绪效价加工之间的关系。结果显示两者存在显著的交互作用，相对于非自我正面和自我负面字词，被试对自我正面和非自我负面字词的反应更快。 波幅也存在两者的交互作用，对自我正面偏 见以外的词表现出更大的波幅 （见图 2） 。 自我相关加工和情绪效价的加工都是社会认知的重要方面。本实验的目的是要考察两者之间的关系。如果自我相关和情绪效价的加工是有联系的，那么其交互作用在行为和电生理学水平上都会出现。实验结果表明两者的加工是密切相关的。自我相关和情绪效价之间在行为数据上的交互作用支持了以往研究的结果，表明了两者的加工不是独立进行的。相对于不符合自我正面偏见的词（非自我正面和自我负面）来说，被试对与自我正面偏见相一致的词（自我正面和非自我负面）反应更快，说明自我正面偏见确实存在，再次验证了以往的 研究结果。 9 据表明自我相关和情绪效价之间存在显著的交互作用。与自我正面和非自我负面字词相比，非自我正面和自我负面诱发的负波更大 （ 波幅更大 ） 。对此可以解释为自我相关的认知依赖于情绪效价的认知，为了评定输人信息的重要性，这两种高度结合的加工可能共同工作。同时 ， 也为电生理水平上自我正面偏见的存在提供了有力的证据。已有研究表明消极情绪会调动更多的神经结构参与信息加工，占用更多认知资源，使任务难度增大，而积极情绪会促进认知加工。由于本研究采用了自我相关判断任务 ，刺激材料的情绪效价对于信息加工的影响就更为复杂了。被试对与自我正面偏见不一致的词反应更慢， 现出更大的负波，这说明加工这些信息占用了更多认知资源，使自我相关判断任务难度增大。而被试对于符合自我正面偏见的词反应速度更快， 波幅更小，说明所用认知资源较少，自我相关判断任务相对容易，证明了自我正面偏见会促进对这些信息的认知加工。 波幅存在显著的自我和情绪的交互作用，对不在自我正面偏见范围内的词表现出更大的波幅。对此可以借助语义加工中对 解释来理解。 初是由 1980） 在研究语言理解时发现的，并被公认为是语义失匹配的指标。 幅的差异反应了词的语义内容与其语境相匹配的程度，其波幅随着语义背离程度的增大而增大。本实验可以把 波幅差异解释为自我相关信息与个体自我概念不一致的程度， 波幅随着信息与个体自我概念不一致程度的增大而增大，也就是对不在自我正面偏见内的信息 波幅更大。在 潜伏期上，自我与脑区存在显著的交互作用。简单效应检验表明 ， 潜伏期上自我相关在 P 区差异极其显著， 潜伏期上自我相关在三个脑区的差异都显著，在 P 区差异非常显著。 这些 说明对字词刺激的自我相关加工在额叶和顶叶的差异显著，符合已有研究支持的自我相关材料激活前额皮层的论述。 生的身份认同 及其原因与影响分析 研究以 196 名聋生为被试，采用问卷测查其身份认同和社交焦虑。结果发现：聋生双文化认同程度最强，边缘型身份认同程度最弱；聋生的身份认同程度在性别、文化程度、城乡上的差异不显著；边缘型和双文化身份认同程度在致聋时间上主效应显著。聋生健听文化、边缘型和聋人文化身份认同程度与社交焦虑存在显著的正相关 （见 表 1） ，双文化身 10 份认同与社交焦虑具有显著的负相关。回归分析显示，聋生的四种身份认同程度能显著地预测其社交焦虑 （见表 2） 。 表 1 聋生身份认同程度与社交焦虑的相关分析结果（ n=196） 害怕否定评价 陌生情境焦虑 一般情境焦虑 社交焦虑 总分 健听 文化认同 聋人文化 认同 双文化 认同 边缘 型认同 表 2 聋生身份认同程度对社交焦虑的回归分析表 因变量 自变量 R t 社交 焦虑 健听 文化认同 聋人文化 认同 双文化 认同 边缘 型认同 从调查结果来看，聋生的双文化身份认同最为强烈，而边缘型认同最弱 ，这与 2007）的 研究结果一致。在西方国家 ，尤其是在美国，聋人对“双文化”的 认同性较高，与美国手语的语言地位得到确立以及美国制度文化的多元性有关，而在中国文化背景下 聋生表现出较强的 双文化身份认同，可能与目前推行的双语 双文化法有关，但具体原因有待于进一步深入研究。 聋生身份认同的发展要比社会上其他少数人群体成员的身份认同发展更为复杂。因为聋生在成长历程中，始终是弱势群体，而且主流社会中很多人对聋生持 有“病理模式的聋人观”，即认为聋人是“不正常的”和“病态的”，因此，聋生所受到的影响因素更为广泛和 复杂。国外诸多研究显示，聋生发生耳聋的时间、听力损失程度、家庭环境和教育设置等错综复杂地交织在一起，影响聋生的身份认同的发展。本研究结果发现，聋生是否先天致聋影响其身份认同，主要体现在边缘型和双文化认同上，这说明先天致聋的聋生跟健听人和聋人都难以建立和保持亲密的联系，更难进入主流文化中。至于调查对象的身份认同在听力状况差异不显著，与有关结果不太相符，其主要原因在于此次调查的听力状况是以聋生自评为依据，多种原因使本研究未能采集到西方研究通常使用的听力损失残疾程度的数据。 研究结果显示，聋生健听文化、边缘型和聋 人文化身份认同越强，其社交焦虑程度越高，表明聋生单纯地认同聋 /健两种文化，或两者不认同均没有给聋生的社交发展带来积极影响。相反，双文化认同程度对聋生的社交焦虑有明显的负向预测力。 有双文化身 份认同的聋人具有“聋人自豪感” ，能接受聋人文化和团体，且与那些支持他们的健听人在一起也会感到舒适。当聋生认同聋 /健两种文化并能掌握手语和主流社会的语言时，他们不论和聋人，还是和健听人在一起都会觉得很自在，可以避免或减少不自然 11 感、紧张感，甚至恐惧感。结果还显示，聋生干部比非干部具有更为强烈的双文化身 份认同，且前者的社交焦虑明显低于后者（ t=p=实践经验也发现聋生干部比普通学生具有更好的沟通能力和社交技巧，这些在某种程度上提供了双文化身份认同较强者具有较低社交焦虑的经验性和实证性依据。 2005）认为，即使具有双文化意识的聋人与听力正常的人交往感觉良好，但他们仍需与聋人群体联系，这类聋生具有与聋 /健沟通的意识，有助于他们扩大交往范围和提高交往频率，而社会交往活动的增强可以减少他们的社交焦虑。所以，聋生对聋健两种文化的接纳和融入，更有利于降低自身的社交焦虑和促进自 我社会适应。此外，有研究发现早年家庭教养和社会环境，尤其是童年虐待和创伤经历与社交焦虑的关系密切。这样，最积极、最健康的认同 是“双文化身份”， 对聋生的现实生活和未来发展来说，较好的社会适应模式是：聋生在早期，形成对聋人社会的归属感，同时积极适应主流社会的生活。这些或许可为我们促进聋生心理发展提供某些教育启示。 健学生的 权威认知 及其分析 研究采用三个子研究考察了聋健学生对教师与同伴权威的认知。研究 1 主要考察聋健学生对具有不同特征的教师和同伴权威形象的权威性认知，研究 2 主要考察聋健学生对权威形象特征的认 知特点，研究 3 主要研究聋健学生在不同问题领域中对教师和同伴权威的认知，所有研究都对聋健学生的认知进行了差异比较。 表 3 聋健两类学生对权威形象的评估 n（ %） 从研究 1来看，权威特征的结合显然影响到了聋生和健听学生对权威形象的权威性程度评价，但是两类被试评价之间又存在一定的差异，三种特征（知识、地位和成人身份）都拥有者权威性和有两种权威特征者权威性较高 （见表 3） 。研究还发现，聋健两类被试对教师和学生干部的权威形象有无权威性评价均存在显著差异。聋生对教师和学生干部的权威性评价明显高于健听学生的评价。聋生明显受到了他们自身的学校生活的影响，中国聋校基本上是封闭式学校，聋生缺乏与社会其他群体的交往，聋校教师在听障学生社会化进程中扮演着重要而独特的角 色，更为重要的，教师是听障学生与健听人沟通的主要对象，他们能从教师那里了解自我、形成对自己的看法，也能看出外界对他们的态度（ 钟毅平，谭千保 ， 2007）。从整体上看，中国健听儿童对权威形象的评价最看重知识（ 张卫 ， 1994），知识是权威的必要条件。 从研究 2中权威特征的配对冲突选择来看，聋健学生都看重知识的作用，而且健听学生比聋学生表现得更为明显。尽管有研究报告，中国儿童对儿童身份的评价随年龄增长有所下降，不过一直都保持较高水平的评估（ 张卫 ， 1995），而本研究发现 15n） 懂规则的 教师 不懂规则 新教师 懂规则的 学生干部 不懂规则 的学生干部 懂规则的 普通同学 不懂规则的 普通同学 聋生（ 44） 32（ 12（ 32（ 7（ 15（ 6（ 健听 （ 94） 38（ 11（ 24（ 2（ 25（ 12（ 12 生都看重成人身份的作用，我 们认为在中国校园里，教师相对学生而言，具有的不仅仅是成人身份，还内含更高的社会地位。 研究 3发现，对于道德习俗领域和学业领域的问题，聋健被试都较多地采取老师的意见，表明在这两个方面教师的权威性明显大于学生；而在友谊领域和个人问题领域，聋生还是会较多听从教师的意见（尽管差异不明显），而健听学生会较多听从同学的意见，聋健两组被试对教师权威和同伴权威选择上出现分化，尤其是在个人问题上 （见图 3） 。 图 3 聋健两类学生在不同问题领域中对教师和同伴权威的认知及其比较 注： M 道德问题（ 先前对听力正常群体的权威认知研究表明，青少年认为成人在道德、常规、复杂事务上具有合理的权威，而儿童在个人事务上应具有更多决策权（ 1994）。无论聋生还是健听学生，教师在他人的道德发展和学业发展中具有更大的影响力。面对友谊领域和个人领域事务上，健听学生比聋生更加认为这些是教师权限之外的个人事务，更倾向于拒绝教师权威的限制，总体而言， 不同年级健听学生对某些领域中教师权威的认知随年龄增长，有从服从向不服从发展的趋势（ 丛玉燕 ， 2005）。但是，对特殊教育学校寄宿的聋生而言，健听的教师对其影响十分大，一项研究中的所有参与者认为教师在自尊发展中扮演了关键角色作用。总而言之，权威特征影响学生的权威认知，聋生比健听学生对教师和学生干部的权威性有更高的评价，健听学生比聋生更加看重权威形象知识的作用，教师的身份及其在中国校园中具有的特殊地位使学生对其权威性认同较高，对聋健学生的学生道德习俗和学业领域影响更明显，而且聋生所受的影响更大，在他们的友谊领域和 个人领域中，教师的作用亦大于同伴的作用。 生的道德判断 及其分析 研究认为，聋生道德判断能力的发展要显著落后于同龄健听学生的水平，且存在发展环境单一和发展支撑缺乏等问题。 究其原因，主要有： 一是 发展主体原因：听力障碍导致了个体思维发展受阻。 聋生听力障碍会造成他们在0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%D / H H S ( M ) H S ( M ) D / H H S ( S ) H S ( S ) D / H H S ( F ) H S ( F ) D / H H S ( P ) H S ( M )听从同学中立听从教师 13 语言发展上的障碍，影响个体认知水平、语义编码和抽象思维的发展。 聋生无法像正常学生一样流畅地表达自己的思想，在与健听生的交流过程中，一般需要靠触摸等来吸引别人的注意，通过观察他人的面部表情、肢体语言等，根据自己的主观判断来理解对方传达的信息。其 中难免就会有所偏差或遗漏， 而道德又是一个抽象的范畴 。 从心理学的角度来看，抽象的知识在人脑中一般是以语义编码的形式来储存。这样，聋生也就无法用语义编码来理解抽象的道德 ，也难以准确把握其中的内涵，进而影响了道德判断能力的发展。 二是 家庭教育原因：沟通障碍导致了榜样示范缺乏。 家长作为聋生的“第一任教师”，其言语举止都会起到潜移默化的作用。大部分健全家庭成员不太懂手语，加之聋生一般书面表达能力较差，这严重妨碍了聋生与家庭成员之间的交流。虽然日常简单的生活交流尚且可以通过眼神、简单的手势及与孩子相似的生活习惯等来完成 ，但是聋生更深层次的道德发展等情感体验等，父母通常较难准确地理解和把握，更难以及时发现、及时有针对性地解决孩子的思想问题。更多的家长主要管孩子吃喝，亲子交流较为贫乏，家庭教育被忽略。有些家长甚至对自己聋哑孩子的期望值较低，在教育孩子的方面投入的精力较少，这样聋生无法得到情感上的信任和慰藉，就无法较好地理解道德理念，以及达到有效的榜样示范作用。 三是 教育设置原因：教育隔离导致了同伴影响单一。 聋生的教育设置主要有三种不同的教育设置：一是隔离性质的，二是集体性质的（将先前隔离学校的聋生以与听力正常中学生混合的机构 ），三是资源教室（在主流学校，提供特殊课程教学及整合机会）。目前，我国聋生教育主要采取的是隔离性质形式的，即办设专门的特殊教育学校。而同伴关系对个体的道德的健康发展尤为重要。个体在同伴中的位置、归属感以及同伴的行为方式或反应模式等，在一定程度上都会影响个体的道德判断能力的发展。聋生的生活范围局限于学校、班级和家庭。在学校，聋生一般就是接触同学和教师；在校外，家长和教师害怕聋生在外面会发生危险或者受到社会上不良青年的影响，也常常限制聋生的活动范围。这样聋生即使离开学校或者家庭，也常常是与聋生同伴结伴而行。因此 ，聋生的同伴多为聋生，与健听生的联系更少，导致了同伴影响较为单一。 四是 课堂教学原因：形式单一导致教育作用弱化。 长期以来，为了帮助聋生更好地适应社会生活，大部分聋校更看重学科专业知识和技能的教育，“重智育，轻德育”的现象普遍存在。目前道德教育体制又更多是以课堂讲授为主，多数教师一般是通过课堂教学，将道德准则和道德规范等灌输给聋生，而忽视了聋生自身的道德选择和道德判断；他们认为聋生按照规定的道德准则来行事，就表明聋生已经掌握了社会道德。殊不知，只有在聋生主动参与道德性判断和讨论的过程中，才能真正持久地把握好道 德理念。此外，家庭、学校和社会提供给聋生的角色承担机会较少，使课堂教学似乎成为聋生道德教育的唯一主要途径。一方面，由于听力障碍造成聋生的抽象思维和辩证性思维欠缺，讨论和评价社会道德问题的能力较弱，这样聋生参与社会道德问题讨论的积极性不高。另一方面，家长和教师可能认为聋生的认知能力有限，就宁愿采取直接灌输社会道德规范的方式，而不愿意 14 采取让聋生自由讨论和评价的方式。这种单一的教育方式和态度就减少了聋生的角色承担机会，弱化了道德教育的实际效果。 解决这些问题， 可采取以下措施： 其一， 利用手语和助听器等，弥补聋生的 听觉丧失。 家庭和学校在特殊教育领域中可以利用手语这种外部语言，帮助聋生直接进行形象思维，弥补聋生听觉编码的劣势，更好地促进聋生在外显道德记忆方面的发展。多数聋生也可以使用助听器及用来发音和说话训练的装置，或者实施人工耳蜗手术及言语康复训练等，这些都有利于聋生与健听生的正常交流，以便聋生能更好地融入普通的班级学习。此外，现在手机和网络的普及，也可以成为增进聋生接触现实世界的一个有效途径。这充分调动了聋生的视觉功能，使得聋生能与健听生一起共享科技带来的便捷，能够与健听生一样获取自己所需要的网络信息，极大地丰富了 聋生的学习与生活。同样，学校通过开设一些学习辅导室、心理辅导室和手语翻译等机构设施，可以在一定程度上弥补聋生无法在正常课堂上获取的知识和技能，帮助聋生更好地解决与健听学生在融合过程中可能产生的自卑、抑郁等心理问题，发展自身的道德判断能力。 其二， 开展融合教育，强化有效的榜样示范作用。 家庭、学校和社会要组成教育共同体，努力构筑以学校为中心的学校、家长和社会三结合的教育体制。一方面，家长可通过家长会等及时向学校报告孩子在家的表现，及时与教师交流聋生在家的思想动态。教师要加强对聋生的教育与监督，了解聋生在校的表现 ，并通过定期家访将其积极反馈给家长；另一方面，家长和教师要提供更多的机会，让聋生认识和接触社会，鼓励聋人大学生积极参加社会服务活动，引导他们全面认识社会，在现实社会中去克服自身由于听力障碍、言语受阻而造成的自卑、脆弱、焦虑等消极个性心理。最后，社会也要减少对聋生的歧视，通过校外实训基地等，来提升聋生的社会生存能力，进而更好地适应社会需求。 人不是机械接受道德原则和道德规范的被动客体，而是作为道德活动的创造者和体现者的积极主体。这就需要父母和教师要耐心地以聋生可接受和可理解的方式，让他们自觉地将一些道德准则内 化到自身的道德判断价值体系中，保证聋生主体性的发挥和对于道德规则的认同感。由于聋生的特殊性，可能他们与教师的交流是最为畅通的。那么教师可以利用这个捷径，在平等民主的教学氛围下，尝试和聋生建立一种平等信任感。没有人愿意被强行灌输一些道德观念等思想，因此，在和谐信任的师生关系下，教师可以通过谈心、对话、讨论等双向有效沟通的方式，给予聋生更多交流的机会，让聋生有种独立自主意识，消除师生之间的隔阂，更好地了解聋生的内心需求，以强化有效的榜样示范作用。 其三， 丰富聋生的社会环境刺激，拓宽聋生的人际交往广度。 个体道德认 识的社会化，有赖于一定的社会环境刺激和人际交往。一定的角色承担，即责任的肩负和在此过程中获得的相应反馈有利于聋生道德判断能力的发展。但是聋生由于自身的听力障碍，家长和教师可能在一定程度上限制聋生的交往范围。相对狭小的交往范围，会剥夺聋生接受丰富的社会环境刺激。这对聋生的道德认识社会化进程起到了阻碍作用。 15 因此，家长和教师要注意在日常学校和家庭生活中，在保证聋生的安全的情况下，尽可能地拓宽聋生的交际范围，经常组织聋生走出学校，与尽可能多的健听人群正常交往。带领聋生去体验与融入主流社会，通过参观、访问和实际参与 等活动了解社会现象，了解自己在社会中的角色与定位，体会自己与社会、与他人的关系，形成正确的自我认知。聋生只有从自己的小圈子中走出来，接触更广大的真实社会，更多的形形色色的健听人群，他们才能接受到丰富的环境刺激，打破聋生与健听生之间的隔阂，学会直视自己的听力障碍，开阔自己的视野，并与主流社会融入到一起。有研究就显示，积极参加社会和团体活动有利于学生道德能力的提高。也只有这样，才能为聋生的道德判断能力的发展提供更为良好和有效的环境保障。 其四， 引入两难故事讨论教学法，提升聋生的道德判断能力。 聋生课堂教学有其自身的特殊性：聋生的视觉较为敏锐，对具体事物的观察力和感受力较强；聋生的形象思维能力和模仿能力也较强。因此，为促进聋生道德判断能力的发展，聋生的课堂教学可以通过情景表演或榜样示范等方法，利用内隐系统的稳定性和较好的内隐学习环境，激发聋生的内隐记忆能力。其中两难故事讨论教学法是较为符合聋生实际情况的有效道德教育方法。 两难故事讨论法（ 称 也就是教师首先呈现两 难故事，然后创造一种安全信任的讨论气氛，让学生自由地提出自己的观点，并让他们相互交流各自的想法、 观点和态度等思想，最后教师使用试探性的问题，使学生注意到比当前更高一级的道德判断阶段的方法。这种方法实际上也就是 在真实道德教育情境中 ，通过 合理安排德育内容以引发聋生真实的道德冲突 ， 在解决道德冲突的过程中培养聋生洞察事实的能力和道德判断能力等。但是 这种冲突状态并不是要引起聋生情绪上的烦乱，而是使聋生在面临既有趣又引人深思的问题时产生困惑而好奇，并要去积极思索和探讨的心理状态。这种状态就意味着个体的道德判断结构已处于即将发生改组和重构的临界点。 为了达到更好的教学效果，两难故事的设计要注意以下几点：首先， 设计要 符合聋生现有的一般认知发展水平，并与其道德发展的阶段相匹配。教师需要通过日常的细心观察和了解，精心地分析在真实道德教育情境中预设的或生成性的道德冲突中所隐含的道德价值取向 ， 并有目的地加以利用、引导和控制。其次，设计既要贴近聋生的生活和已有经验 ，又要有目的地提升聋生对生活的道德理解。与健听生相比，聋生的生活和经验更为有限，因此，只有那些来自于聋生真实生活中道德冲突的实践和经验 ， 才可能有效促进聋生的道德发展。最后，设计要结合聋生的共同性和特殊性，争取适合不同聋生各自道德发展的需要，为他们自主参与道德活动留下足够 的选择和发展的空间。总之，在整个讨论过程中，教师应善于观察、组织和判断不同学生在道德认识和道德行为方面发展的临界点，以期更好地帮助聋生进行有针对性的道德体验和反思。 生 的 情绪理解 及其分析 健学生的情绪理解发展 的 共性 及其分析 16 聋生的情绪理解与健全学生存在相似之处：随着年龄的增长，聋生的情绪理解能力也得到不断增长，能够识别面部表情，甚至在早期就能够从识别情感情绪面部表情转向识别具有语法功能的情绪面部表情；年长的聋生能够认识在同一时间拥有多种情绪；能够对冲突情绪进行理解，意识到个体对同一个客体 既有积极的也有消极的情绪反应；也能够理解情绪的表达不一定与真实的情感相对应；对较复杂情绪的理解也较越复杂，如将恐惧描述为伤心、生气、高兴、惊奇；将惊奇描述为恐惧、生气、高兴、伤心；聋生对情绪原因的理解经历了从情境性解释向心因性解释过渡的过程；聋生与健全学生的情绪经验编码方式相同，并且具有相同的情绪概念，基于信念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解而出现；且聋健学生在情绪理解加工上均用到右脑进行加工。 聋健学生的情绪理解发展是基本相似的，这至少说明了聋生也在不断的社会化，情绪理解能力得到了不断的提升。“补偿假说” 试图对此进行解释：一种感觉通道的损伤预期会在其它知觉系统中形成补偿能力。或许是因为聋生尽管失去了听力，但在其视觉、感知觉等通道获得的相应信息，也能在一定程度上促进其情绪理解能力。 健学生 的情绪识别和情绪表征 的差异及其分析 一是聋健生的情绪表征与识别能力比较研究。采用实验法对 37 名聋生与 40 名听力正常学生的情绪理解进行比较研究，结果发现：在有提示语条件下，聋生情绪识别的准确性比听力正常学生差，且受情绪类型的影响；在无提示语条件下，聋生情绪表征的准确性差于听力正常学生，且对不同情绪类型表征的准确性也 有所不同 （见图 4， 5） ；聋生正确情绪表征线索的数量与丰富性比听力正常学生都差，其对与自我评价有关的情绪表征的正确线索数要比对其他三类的正确表征线索多 （见图 6， 7） 。 总体结果来看， 聋生的情绪识别能力比听力正常学生差，而且前者的情绪识别能力还受到情绪类型的影响，突出的表现是其对与感觉有关的情绪的识别能力较差。相关研究表明， 4学生就能很好地识别基本情绪和比较复杂的心理状态，对比本研究结果可知，聋生的情绪识别能力远不如同龄听力正常学生。聋生在一些复杂的、需要更多感官刺激来积累体验的情绪（如愉快的情绪刺激）方 面的识别能力明显不如听力正常学生；当图片刺激中呈现的是消极提示语时，聋生的判断正确率明显低于听力正常学生。我们还发现，当提示语和情绪图片信息不匹配时（如在喜的情绪刺激图片和故事内容下面提问：“你现在觉得伤心吗？”），聋生的识别也会受到影响而比听力正常学生的判断正确率低，这说明聋生情绪识别能力发展没有达到同龄听力正常学生的水平。根据听障者知觉的“缺陷假说”，可以进行相符推断，即聋生听力损伤不仅影响其听觉功能和抽象思维能力的发展，同时由于语言的缺乏，进而可能妨碍其关于社会标准和期望、关于所接触的人的情绪状况的准 确理解，进而可能影响聋生对于一些社会情境的知觉理解，包括对情绪作出正确的识别。而实际上，聋生由于没有像同龄正常者那样掌握具有高度抽象概