【课题研究结题报告】儒学教育传统与政治文明研究

课题名称： 儒学教育传统与政治文明研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部青年课题 课题拨付经费： 1 万元 学科分类： 教育 基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2010 年 1 月 课题负责人： 黄明喜 华南师范大学 主要成员： 王建平 郑航 袁德润 儒学教育传统与政治文明研究 序言 伴随教育在社会政治文明发展中产生着愈来愈重要的作用和研究儒学在历史与现实发展中的价值与功能日益彰显其重要性，有关“教育与文明研究”问题的研究越来越受到国内外学术界的关注。近年来国内外的相关研究大致可分为三个方面：一是从政 治史角度立论，有代表性的研究成果，如刘泽华主编的中国传统政治哲学与社会整合、王长华的春秋战国士人与政治、陈启云的中国古代思想文化的历史论析；二是从文化史角度立论，有代表性的研究成果，如汤志钧的西汉经学与政治和近代经学与政治；三是从教育史、思想史角度立论，有代表性的研究成果，如任剑涛的伦理政治研究 从早期儒学视角的理论透视、王炳照主编的中国传统教育、丁钢主编的中国文化与教育研究丛书、尼维森和芮沃寿主编的行动中的儒家以及狄百瑞（ 的理 学与实学和明代思想中的自我与社会，等等。前辈和时贤的诸多研究成果为我们展示了儒学教育传统与政治文明研究的广阔思路，同时也为我们提供了许多可资取镜的借鉴。但即使如此，中国古代教育传统研究，特别是对儒学教育传统与政治文明研究仍有可喙者。 儒学教育持续了两千多年，深刻影响了中国的思想文化和社会生活的方方面面，在发展过程中也积淀了深厚的传统。本课题将在前人研究的基础上，试图探讨儒学教育对政治的思想、认识及实践活动方面的本质。 本课题所要研究的主要内容是：围绕儒学给伦理以政治化定位和予政治以伦理解释的教育传统，揭 示儒学对政治抉择的德性凭借；在人性善恶、天人之际、内圣外王、德主刑辅诸命题进行史实与逻辑分析的基础上，考察儒学教育传统在政治与伦理两者之间的互动机制；从儒学伦理政治化、政治伦理化的教育双向同化的历史与理论定位中，寻求儒学教育传统与政治文明思想资源的互用，进而勾勒出健全现代社会政治文明的价值取向。 摘要 本课题报告共包括四个方面的研究： 1、儒学教育社会化的理论基础与基本形态； 2、儒学教育传统的学术人格； 3、儒学教育传统的政治品格； 4、儒学教育传统与古代及现代政治文明建设的关系。本研究所 取得的主要结论如下： 1、儒学教育以人性论为理论基础，期许为人的社会化教育提供一个内在合理的理论依据。儒学教育社会化的基本形态有君主教育的儒学化，士人培养及选拔的儒学化，民众教育的儒学化。儒学教育社会化在两千多年的历史进程中既富有创新精神，亦不乏保守力量。儒学教育社会化作为儒学实现德治的生命线，是维系中国古代封建统治的重要支柱，也是促进中国古代社会文明发展的一块基石。 2、 儒家教育是我国传统占有主导地位的教育，自孔子创立儒家学派经其弟子及再传弟子的发扬光大而在我国绵延不绝地存在和发展着。伴随着儒家教育的发展 ，在各种种各样的教育实践活动中，教育家的学术人格也在逐渐定型和完善着，形成了儒家教育传统的学术人格，即述而不作、 严谨求实 、返诸求己和慎独创新。 3、德治思想、民本思想、礼治思想，在儒家完全是一贯的。儒家的政治境界，是人生的最高境界。至善是儒家人生的归结，也是儒家政治的归结。德治思想的理想主义与现实政治的冲突，使得知识分子一生只有在两条道路上行走：一条是少数人若对现实政治不满，只有当隐士；另一条则是一生奔竞于仕途。 儒学教育的终极追求 “天下大同”的理想政治。理想政治的实现途径 从“善教”到“善政”。理 想政治的不竭动力 知识群体的使命感。 4、儒学教育传统锻造了知识分子独特的政治品格，成为中华民族品格的重要组成部分。对于和谐社会及其构建而言，儒学教育传统倡导的 “公”总是意味着个体、群体的同生共荣，意味着公与私、义与利等的相生相息。以公民身份为前提、以公域与私域的区分为基础、以丰富人性和提升人的精神境界为终极追求，构成了当代“公”的观念的丰富内涵。儒学教育传统有利于培育面向公民社会的“公”的观念。 研究 1 儒学教育社会化的理论基础与基本形态 摘要： 儒学教育以人性论为理论基础，期许为人的社会化教育 提供一个内在合理的理论依据。 儒学教育社会化的基本形态有伦理道德和政治法律制度的儒学化， 儒学教育的经学化及 传播方式的多样化 ， 孔子的圣人化和祭孔仪式的官学化，选士制度及品藻人才的儒学化。儒学教育社会化在两千多年的历史进程中既富有创新精神，亦不乏保守力量。儒学教育社会化作为儒学实现德治的生命线，是维系中国古代封建统治的重要支柱，也是促进中国古代社会文明发展的一块基石。 一 教育是人类特有的社会现象，任何社会生活领域都离不开教育。也就是说，教育的社会价值表现在社会生活的各个领域。从一定意义来看，人确是一种社会文化的 创造物。许多儒学教育家在不同程度上都自觉地意识到这一点，并结合所处时代的现实需要，尤其是各自对人性的理解来阐明教育社会化的必要性和可能性。纵观儒学教育思想发展的历程，可以清楚地看出历代儒家学者尽管歧异多多，但以人性问题为讨论 儒学教育社会化 的理论基础，却是始终如一的。这主要是因为儒家学者自孔孟以来，即把目光从玄远的“天道”转向实际的“人道”，使“天道”与“人道”熔铸成一体，进而高扬人在宇宙万物中的地位和价值，教导人们努力成就“天人合一”的境界与追求“修己安人”的理想。所以，儒学从诞生伊始就一直极为关注人的命运 和处境，总是把人的本质和本性作为教育思想的重心，希望为人的社会化教育提供一个内在合理的理论依据，使人由生物实体的自然人逐渐成为真正的社会人。依照儒家教育思想的观点，要懂得人为什么需要教育，需要教育什么以及如何教育，一个最重要的理论前提就是必须认知人性。针对人性问题，儒学教育的奠基者孔子提出了“性相近也，习相远也”论语阳货的论断，强调人的先天素质并没有什么差异，只是由于后天不同的习行（主要为教育因素及环境因素的影响）才致使人的发展出现了种种差异。孔子的人性论虽未对人性善恶作出明确区分，却开启了中国乃至人 类教育史上从人的自身出发去探究社会化教育何以可能和何以必要的思想先河，成为人人都有可能接受教育和都应当接受教育的理论依据。循沿这一思路，孔子而后的儒学教育思想家根据各自时代的发展，从不同维度的理论视角和层面体认孔子的人性论，遂而形成了蔚为大观的人性学说。历史地看，影响甚大的人性论主要有孟子的“性善论”、荀子的“性恶论”、董仲舒的“性三品说”以及二程、朱熹“性即理”和陆九渊、王阳明“性即人之本心良知”的命题。这些儒学教育思想家都以其人性论为理论基础，认定人伦道德的自觉能动性为人类的本质和本性，把社会道德的善恶 观作为衡量人性的价值尺度，因而他们着力于人性善恶的分析，从可能性和必要性两大方面论证人通过儒学教育的作用而使个体社会化。在儒学教育思想诸多的人性学说中，最具理论原创性的无疑当推孟子的“性善论”和荀子的“性恶论”。 孟子倡导“性善论”，强调人性本善，但这种本性仅是一种“善端”。在他看来，一个人并不是生来就具有现成的道德观念和道德品质，充其量只能算是一种道德的可能性。孟子这样说道：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”（孟子公孙丑上）所谓“端”，意即事物的原由 或原点。一个人所拥有的恻隐、羞恶、辞让、是非四种社会道德认知心理倾向，只不过是仁、义、礼、智四种道德观念和道德品质生成的逻辑起点或可能性。可能并非等价于现实，而要使恻隐、羞恶、辞让、是非这四种与生俱来的“善端”转化为所谓的仁、义、礼、智等道德观念和道德品质，进而让这些道德观念和道德品质得以展开和显现于每一个人身上，即成为一个具有父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺等道德意识和道德行为的社会人，最关键的因素就是取决于后天的儒学社会化教育。孟子认为，人之所以为人，不同于禽兽且高于禽兽，其本质所在就是人 具备仁、义、礼、智等道德理性与实践。人如果一味满足于衣食安逸，倘若缺乏应有的社会道德教育，一个人则和禽兽相差无几。拿孟子本人的话讲，就是“饱食暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”（孟子滕文公上）此外，孟子还站在政治的高度审视，认为要实现国泰民安光靠冰冷而强硬的行政措施是远远不够的，最为根本的就是必须以教为本，即切实重视并努力做好教育社会化的工作，因为只有“善教”才能真正获得民心，“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教民得心。”（孟子尽心上）很显然 ，在孟子的心目中，如果不通过儒学教育社会活动把一个由非社会性特征的人，塑造为能遵守一定社会的行为规则且能适应群体生活的社会人，那必定是国泰民安的隐忧。 在人性论上，荀子则与孟子针锋相对，宣称“性恶论”，认为人性本恶。荀子提出“人之性恶，其善者伪也”（荀子恶性）、“化性起伪”等命题，对人性及其相应的儒学教育社会化问题表达了他独到而深刻的见解。按照荀子的看法，所谓的“性”应指人先天即有的衣食男女欲望等生理本能；而所谓的“伪”应指人后天养成的礼义道德等社会属性。他说：“不可学不可事，而在天者，谓之性；可学而 能，可事而成之在人者，谓之伪；是性伪之分也”（荀子性恶），“性者，本始材朴也；伪者，文礼隆盛也。无性，则伪之无所加；无伪，则性不能自美。”（荀子礼论）明确地强调人的本性自始至终都是天然素材，礼义道德绝非先天就有的，而是人为加工养成的。如果失去人的自然本性，儒学教育社会活动自然无法施展。由此，人的本性也就不会自然完美。荀子基于这样一种对人的自然属性和伦理道德属性的联系与区别的认识，进一步申明假使不对人的自然属性加以限制，放任自流，那么势必助长人的好利多欲，“目好色，耳好声，心好利，骨体肤理好愉佚。 ”（荀子性恶）这些贪欲只要得不到满足，种种争夺则在所难免，社会长此以往无疑就会陷于动荡不安的局面。荀子正是站在这一层面审视，自然便得出人性是恶的结论。但荀子的思想并未止步于此，他立足现实，把握历史，认为人之所以为人，形成一个具有高度组织性的人类社会，最显著特征就是“有分”与“能群”，即既能够分工协作，又能够和谐相处。“有分”与“能群”是人类力量的泉源，也是人类不同于并高于禽兽的奥秘之所在。然而，人类何以能“有分”与“能群”？荀子的回答是，就在于人类有礼义廉耻。而要让百姓懂得利义廉耻，什么事该做和不该做 ，进而达到政治清明，实现社会安定，各级统治者则必须对万民实施儒学教育社会活动。荀子认为：“凡古今天下之所谓善，正理平治也，所谓恶者，偏险悖乱也。” （荀子性恶）这里所讲的“善”，意即政治清明、社会安定。在荀子看来，这种意义上的“善”，在人的自然属性中是根本不存在的。因此，荀子一再强调人性在后天的可塑造性，指出君子和小人之间没有不可跨越的鸿沟，“小人君子者，未尝不可以相为也”（性恶），“可以为尧禹，可以为桀跖，可以为工匠，可以为农贾，在注错习俗之所积耳”（荣辱）。总之，一个人由孩提长至成人，进入 社会而扮演什么样的角色，决不是由与生俱来的本性所预定的，而是由后天所处的环境，特别是儒学教育社会活动所造就的。 孟子的性善论与荀子的性恶论虽各有所是和所非，但两者有一点是一致的，那就是无论善与恶，都不是固定不变的。孟子和荀子都十分肯定在不同的教育及环境影响之下，人性既可发展为善，也可沦落为恶，并且善与恶完全可以相互转变。然而孟子依据性善论，坚信只要通过儒学教育社会化对人性发展的决定性作用，“人皆可以为尧舜”（孟子告子），因此他把儒学教育社会化与国家政治的命运联于一起，“城郭不完，甲兵不多，非国之灾也；田野不辟，货财不聚，非国之害也。上无礼，下无学，贼民兴，丧无日矣。”孟子离篓明确地指出如果居于上位的统治者不施仁政，处于下位的民众缺乏教育，那么民众势必揭竿而起，国家的灭亡就指日可待了。而荀子依据性恶论，也十分强调儒学教育社会化的作用及影响，断言“涂之人可以为禹”荀子性恶。所以，荀子和孟子的人性思想在理论形式上看似两极对立，而其实质上则完全是两极相通的，即两者都是为儒学教育社会化，特别是儒学道德教化提供可能性和必要性的理论依据。明乎此，我们就不难理解孔孟荀而后的许多儒学教育家缘何都汲汲于人性问题 的追问与回答，像西汉的董仲舒所谓：“性如茧如卵，卵待覆而为雏，茧待缫而为丝，性待教而为善”（春秋繁露深察名号），扬雄所谓：“人性有善有恶，修善则为善人，修恶则为恶人”（法言修身），东汉的王充所谓：“蓬生麻间，不扶自直；白纱入缁，不练自黑。彼蓬之性不直，纱之质不黑；麻扶缁染，使之直黑。夫人之性，犹蓬沙也，在所渐染而善恶变矣”（论衡率性），等等。 平实而论，孔孟荀等历代儒学教育家对人性问题的探讨不单单意味着人类自我觉醒、自我认识的开端，更是标志着儒学旨在探讨教育对人何以可能和何以必要这一个体社 会化首要价值问题的理论自觉与社会责任。 二 儒学教育自孔子以降，随着其日益社会化的历史演进而不断更易形式与丰富内容，譬如两汉经学教育、宋明理学教育和心学教育以及明清实学教育等等，但嬗变之中仍可清晰地看出它所呈现的基本形态。综而言之，儒学教育社会化的基本形态主要有以下三种： 首先，君主教育的儒学化 。儒学教育家认为，社会不是抽象的而是现实的，现实的社会以政治国家的形式存在和发展。所以，建立怎样的政治国家，采取怎样的治国策略，是儒学教育家最为重视的问题。历代儒学教育家都强调以德治国，在理论上把国家政治的统治者 设计为道德教化的行为主体。在他们的心目中，统治者的道德品质之优劣是关涉以德治国这一治国方略能否得到落实具有决定意义的因素，“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃”（论语颜渊），“君仁莫不仁，君义莫不义”（孟子离娄下），要求统治者做百官万民道德的表率，以自己的榜样和模范行动来影响社会上所有的人。也就是说，统治者不仅是政治权力的主宰者，也应该是民众的道德良师。礼记进一步从理论上肯定了君主教育的必要性，“天子之元子，士也。天下无生而贵者也”礼记郊特性。早期儒家经籍中记载了许多关于西周以前君主 教育的事实，如为天子、诸侯及其储君（太子、世子）置有专事教育的师、傅、保等官员。周礼还具体谈到周代对国君的六艺之教，“一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数”。为了使统治者能够成为一个德才兼备的明君，无论孔子还是孟子，抑或荀子，他们都积极入世，周游列国，希望各国统治者能接受儒学教育，把道德教化视为王道政治的根本标志。但遗憾的是，由于历史际遇的因素，他们的教育理想始终没有得到统治者由衷的青睐。直到儒学在汉武帝时代获得独尊地位之后，儒学教育才真正开始与君主政治教育紧密联系在一起。 君主教 育的儒学化经历了一个逐渐形成和发展的过程。一般而言，封建君主教育除去储君阶段由儒学大师传道授业之外，在位期间还有延师入廷、讲经授学的做法。譬如，汉武帝原先对尚书不太喜欢，后来遇见儒学大师倪宽谈论尚书，心中大悦。汉武帝经过倪宽的一番教育，消除了对尚书的偏见。宋明理学教育家继承孔孟荀儒学思想，发挥尚书“格君心之非”的教育旨趣，认为君定则国定，指出惟有皇帝达到儒学倡导的正心诚意，才可正朝廷、正百官，而后方能去治国平天下。他们强调帝王并非生来就是圣王，而是需要教育、学习才可成为有所作为的统治者。所以 ，为了格君心之非，理学教育家非常重视经筵讲师的功用，程颐语重心长地说道：“天下重任，唯宰相与经筵，天下治乱系宰相，君德成就责经筵，由此言之，安得不以为重？”（二程文集）程颐、朱熹等许多理学教育家都担任过经筵讲师之职。儒学大师亲自给封建君主传经教学，的确有力地促进了儒学教育社会化的展开，也提升了封建统治者的思想文化素质，塑造了他们的政治文化形象。但必须申明的是，中国封建社会发展的历史一再表明，历代君主理论思维和行政措施的核心，绝非儒学以德治国的教育理念，而是封建专制皇权的根本利益。所谓“建国君民，教学为先 ”，以儒学教育为立国之本，依儒学经义治国的实质，是取决于儒学思想与封建统治策略的契合之处。每当儒学以德治国的教育理念与封建统治策略产生扞格甚至冲突的时候，封建统治者总是站在维护专制集权根本利益的立场，肆意肢解或完全抛弃儒学价值观念，杂糅王道霸道于一身去处理现实社会利害关系，这样一来儒学教育的理性价值则被破坏得消失殆尽，而剩下的也只有是儒学教育的工具价值。 其次，士人培养及选拔的儒学化。 在儒学教育家看来，国家的政治法度是否清明，风俗是否敦厚，关键在于社会是否能够培养和选拔出大批德才兼备的士人。儒学教育主张每一 个士人都要有社会责任感，并能够道德自律和具有真才实学，穷则独善其身，达则兼济天下，以维护社会的稳定秩序，使人类文明得到不断的延续和拓展。从先秦时期开始，孔子就怀着强烈的社会责任感站在教育哲学的高度探究道德现象和成才之道，而后孟子与荀子分别从不同的层面对孔子的思想展开论述，使儒学关于士人培养及选拔方面的思想更加丰富完善，为秦汉以后的封建社会儒学教育社会化奠定了坚实的基础。公元前 221 年，秦灭六国，结束了春秋战国以来诸侯纷争的局面。为了维护和巩固国家的统一，秦王朝继续采用法家“以吏为师”和“以法为教”的治国主张 ，取用法家人士，一味地严刑峻法，大力推行文化专制主义，完全置民众于蒙昧无知的状态，遂而导致自取灭亡，终结了不足 15 年的政权统治。代之而起的汉代统治集团及其思想家以秦朝速亡为前车之鉴，认识到得天下与守天下应采取不同的策略，适时地调整居马上取天下而驾马治天下的政治心态，充分肯定了儒学之士在治国安邦中的地位与作用，并逐步从西汉早期奉行“无为而治”的黄老学说转向汉武帝时代采取董仲舒所提出的“独尊儒术，罢黜百家”的建议，视儒学教育为立国之本，把儒学思想尤其是以仁义礼智道德为核心的伦理思想推崇到社会上层建筑的正统地位。 汉代统治集团在探索治国路线的过程中所形成的奉儒家学说为治国指导思想的做法，被尔后历代封建王朝继承下来，相沿两千多年而未改。可以说，汉武帝颁行“罢黜百家，独尊儒术”、“兴太学，置明师”、“重选举，广取士”的三大文教政策，实现了伦理道德和政治法律制度的儒学化，改变了先秦儒家私门传学与法家“学在官府”、“以吏为师”的传统，为大规模地培养儒学人才开辟了道路，而且更为重要的是，把道德教化的实施与政治制度的运转以及明经取士的制度联结在一起，开启了儒学德治思想融化为统治者的政治观念之门，构成了不同于先秦更不同于亡秦的文官 培养及选拔制度，“自是以来，则公卿大夫、士吏斌斌多文学之士矣”（史记儒林列传），终于扭转了先秦至汉初公卿非行伍出身不可、功臣无军功不任的格局。儒学德治思想与统治者政教观念的合一，文官培养及选拔制度的形成，标志汉武帝以后的中国封建社会士人培养及选拔真正“儒学化”了。历史地看，士人培养及选拔的儒学化表现主要有两个方面。 一方面就是经学教育。儒学教育社会化，就一定意义而论实乃以经书为主要载体的士人培养儒学化。所谓经书，是指诗、书、礼、乐、易、春秋、论语、孝经、孟子等儒学经 传，他们集中反映了儒学政治、经济、哲学、伦理以及教育等方方面面的思想。在未尊为经书地位时，儒学文本仅是一般社会性的读物。也就是说，儒学文本在汉武帝时代之前，虽然受到社会的不少关注，但远远不及被立于博士学官而成经书那样显荣。孔子出于宣扬仁学的需要，系统地整理与传播殷周历史文化遗产而编成“六经”：诗、书、礼、乐（该书后佚，据说毁于秦火）、易、春秋。孔子用“六经”教育学生，培养学生多达三千，其中较为优秀的有七十二人。迨至汉代，董仲舒更是把儒学经传看作人生哲理的渊薮，“夫义出于经。经，传大本 ”（春秋繁露重政）。随着“罢黜百家，独尊儒术”文教政策的实施，儒学文本被提升为国家法定的经典，取得了统治意识形态的权威地位。最初在汉武帝时，儒学文本被立为太学博士经典的只有诗、书、礼、乐、易、春秋五种文本。汉武帝立五经博士，标志着“经”及“经学”的封建社会官学教育的正式开启，也意味着先秦原始儒学由是乎嬗变为经学教育。在儒学文本不断经学化的历程中，根据统治阶级政治和社会意识形态的需要，经学教育的范围也有所放大，从汉代的五经、七经而至唐代的九经、十二经，宋代则又将孟子升格为经， 结果形成诗经、书经、周礼、仪礼、礼记、易经、春秋左传、春秋公羊传、春秋谷梁传、论语、孝经、尔雅、孟子儒学十三经的格局，一直延续到元明清。因应于儒学文本经学化的教育历史演进，从汉汉武帝时代开始，士人培养就这样一步又一步地归于儒学轨道，所以各级官学教育造就出来的人才无疑只能是儒学思想的传承者。 另一方面则是人才选拔。学而优则仕是儒学教育社会化的一个理想主张。从总体上看，封建社会一整套传授儒学的官学及私学教育体系，对官吏选拔有着重大作用。隋唐以前学校毕业的士人可 以做官，但隋唐以后学校毕业的士人必须经由科举考试的筛选，才能获得预备官员的资格或直接授官。平实而论，科举考试的产生和发展在制度安排上极大地推动了儒学教育社会化的进程。因为科举考试的命题、答案及整个价值取向都是以儒家经典为主旨的。所以，就士人的培养及选拔来说，汉武帝时代以后的“士”即“儒”，“儒”即“士”。 第三，民众教育的儒学化。 民为邦本既是儒学教育思想的出发点与归宿，也是统治者经过长期政治实践所摸索出来的基本经验和理论共识。当统治者认同儒学思想价值，把它抬到统摄整个社会意识形态的高度之后，如何将儒学伦理、 政治、经济及文化诸方面的思想推向社会各个领域，实现儒学教育社会化，以影响广大民众的思想意识和人生实践，这无疑是一个必须从理论与实践相结合作出应对的重大课题。 那么，究竟怎样才能让民众心悦诚服地接受儒学思想呢？孔子说：“民可使由之，不可使知之”论语泰伯，这句话深刻地表达出孔子对民众所抱有的基本态度。所谓“民可使由之，不可使知之”的思想内涵，可概括为二：一是老百姓为了生计而终日劳作，无缘于学校教育，因而根据他们实际的知识水平，则不宜也不可能要求他们同士人一样能够以理性思维的方式来把握儒学思想；二是无需让老 百姓从理论的角度认识儒学思想，但应该让老百姓遵从儒学的思想去生活，知道什么事该做和不该做即可。 相应于“民可使由之，不可使知之”第一层的思想意蕴，儒学教育社会化主要采用了树立偶像的方式来引导老百姓心仪儒学价值立场，其中影响最大的就将孔子圣人化。圣人问题，是儒学教育思想家最为关注的问题之一，孔子本人也不例外。孔子从“性相近也，习相远也”（ 论语阳货）和“惟上智与下愚不移”（ 论语阳货）的人性论出发，明确地提出：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（论 语季氏）“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（论语雍也）即是主张把人性分为三类：其一“生而知之者”，是不移的上智即指圣人；其二“学而知之”和“困而学之”者，是可以语上的中人，“性相近也，习相远也”，即指这类人；其三“困而不学”者，即指不移的下愚。孔子非常推崇圣人，把圣人视为理想人格的化身。孔子心目中的圣人，至高、至大、至神，具有德、智、功三者齐备的特征。孔子认为圣人是一般人所无法企及的，也包括他自己在内。在孔子那个时代，他常被称为“夫子”，却不敢接受“圣人”的称号， “圣人，吾不得而 见之矣；得见君子者，斯可矣”（论语述而），仅希望作一个“君子”。不唯如此，孔子从不以圣人自许，“若圣与仁，则吾岂敢”（论语述而）。即使是尧舜，孔子认为他们也不逮圣人之境，“尧舜其犹病诸！”（论语雍也）而 把孔子视为圣人的始作俑者，是他的门徒。宰予昼寝，虽被孔子斥为朽木不可雕却对老师了无丝毫怨恨，因为宰予深知乃师是爱之深，才骂之切。在宰予的眼里，孔子“贤于尧舜远矣” （孟子公孙丑上），比尧舜还要贤明的人，当然应属圣人之列。相形于宰予，子贡就直截了当地把孔子赞称为圣人：“学不厌，智也。教不 倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”（孟子公孙丑上）紧随孔子弟子之后，进一步将孔子“圣人化”的代表人物无疑当推孟子。孟子指出孔子不但无愧于圣人的称号，而且是“圣之时”者，即孔子与时俱进，把握中庸，堪称集前圣之大成。综观儒学教育社会化的发展历程，先秦儒家学者之所以要将孔子“圣人化”，其主要目的是意在通过抬高孔子地位来宣扬儒学，在百家争鸣的境遇中得到人们的重视。但汉武帝以后的统治者与儒家学者使孔子圣人化主要是为民众塑造一个信仰的对象，让儒学思想潜移默化，成为主导百姓衣食住行的准则。 而因应于“民可使由之，不可 使知之”第二层的思想意蕴，儒学教育社会化则灵活利用形式多样的感性教育手段来宣扬伦理道德以化民成俗，如编排戏剧文艺、创作通俗读物、建构宗族祠堂、制订乡规民约、褒奖忠臣孝子、旌表贞女节妇，等等。明代大儒王阳明这样评论道：“今要民俗反朴还淳，取今之戏子，将妖淫词调俱去了，只取忠臣孝子故事，使愚俗百姓，人人易晓，无意中感激他良知起来，却于风化有益”（传习录下），的确如王阳明所说的那样， 通过生动活泼和简明易学的教化手段，三纲五常等儒家伦理道德要求就很自然地浸入到老百姓的心田，成为他们不知其所以然却“由之”的生活准 则。长此以往，老百姓的思想怎么不会归附儒学？平实而论，历史上无数民众对儒学思想的认同与传承，确是中国教育文明儒学化最深厚的社会基础。 通过儒学教育社会化三种基本形态的交互作用，中国封建社会的统治者、士阶层、广大民众在不同程度上都接受了儒学。根据史实和逻辑相结合的分析，我们可以看出统治者、士阶层、民众三者接受儒学的立场和方式有同也有异。大体而言，统治者侧重于工具的角度接受儒学，士阶层偏向于从知识的角度接受儒学；而民众倾向以信仰的方式接受儒学。虽然如此，但儒学成为他们共同的意识形态则是毫无二致的。毋庸讳言， 儒学 教育社会化作为儒学实现德治的生命线，是维系中国古代封建统治的重要支柱，也是促进中国古代社会文明发展的一块基石。 研究 2 儒学教育传统的学术人格 摘要： 儒家教育是我国传统占有主导地位的教育，自孔子创立儒家学派经其弟子及再传弟子的发扬光大而在我国绵延不绝地存在和发展着。伴随着儒家教育的发展，在各种种各样的教育实践活动中，教育家的学术人格也在逐渐定型和完善着，形成了儒家教育传统的学术人格。探索其学术人格必定会对我国的教育思想和教育制度的形成和发展有更深刻和全面的把握。本 文试图在“儒家教育传统学术人格”的概念范畴内，从儒家教育思想家的教育行为动机、教育理想追求、教育态度、教育能力和教育情感等几个方面，在纵的方面展开论述；从儒家教育中选取几个代表人物或是代表流派的教育学术人格，在横的方方面尽可能详尽阐释，以突出我国儒家教育传统的学术人格体现；最后在此基础上引出对我国现今教育界学术人格的担忧，以期能在儒家教育传统的学术人格中获得一些启示。 所谓儒家教育传统的学术人格即是儒家教育学者在所倡导的教育思想和教育制度的形成和发展过程中，教育家所形成的人格。它应包括以下几个方面：儒家教 育学者的教育行为动机、教育价值观、教育态度、教育情感以及教育能力等。所以在下文探讨此问题时，本文将分别以我国古代典型的几位教育家或是几个典型的儒家教育学派为代表，从教育行为动机、教育价值观、教育态度、教育情感以及教育能力等几个方面来分析、描述，希望能以形象而通俗的形式来解释和显示出儒家教育传统的学术人格。 （一）教育行为动机 即是指教育家在从事教育实践活动时所受到的行为驱使动力，也即我们所说的教育出发点和教育目的的有机结合。本文概括儒家教育传统所体现的行为动机为“修身、养性、齐家、治国、平天下。”中国 传统的教育是以道德教育为主体本位的，中国的文人士大夫也即知识分子大多都属于道德决定论者，他们所作的任何事情都是以道德准则和道德规范为前提和基础的，那么教育也概莫能外。所以，我国古代的教育内容呈现出一种教育伦理化、教育政治化的倾向。自孔子创立儒家学派以来，这种教育倾向有增无减，从而也给教育家的学术人格形成奠定了基调。我们以伟大的教育家孔子、孟子的教育实践活动来展现他们的学术人格。 1孔子晚年周游列国宣扬他的仁爱学说，但迫于当时的社会环境和礼崩乐坏的现状，他未能实现自己的理想。于是返鲁后，在家潜心著书立说， 从事文献的整理编辑工作。一部论语记载了他及其弟子的言论，展现了丰富的教育思想。但我们可以明显的感受到，这些教育思想是提倡“仁”、“孝”、“义”、“爱”“信”“忠”“行”等与个人的修养密切相关的思想的。教育是为了培养“贤人”“君子”的，是为了将来能担当国家的领导众人的人才的。但这个学而优则仕的前提则是你必须具有良好的道德修养，才有可能达到齐家治国平天下的结果。这种由己到人的为学顺序体现了一种教育伦理本位的思想，由其教育的出发点和目的也体现了教育政治化的倾向。“孔子所开创的儒家学派是集成文武周公的王道政治和 西周的礼乐文化而来的”， 【 5】 所以，在孔子所从事的教育实践活动中，他恪守着自己的道德修养原则，并谆谆教导并循循善诱自己的弟子，以达到自己的教育目的。 在人格修养这方面本质上还是衣钵传承的。孟子一生周游列国试图劝说诸侯接纳他的学说，但均未被采纳，因而晚年退而专心著述和讲学，积累了丰富的教育经验。孟子在孔子学说的基础上，批判和继承了各家学说的优点，博采众长，为我所用，教育思想中多有创新成分。但是，同孔子所宣扬的儒家的最高理想人格境界一样，他也强调了修身养性的重要性。在 修己过程中，孟子强调为学要有独立自主的学习精神，君子深造要有正确的方法，自觉去追求，而非人云亦云。孟子的性善论要求人们通过后天的教育，努力学习区找回散失的善的本性，达到“求放心”，时刻保持自己的恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，做到富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，也即孟子所努力要追求的具有浩然正气的“大丈夫”的理想人格，在生命和道义面前做到杀身成仁。由此可见其教育行为动机也是以修生养性，成就圣贤人格为教育的前提和根基的。孟子强调“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民 爱之。善政得民财，善教的民心。”（孟子 ，既注重教化的作用，通过教化方能使“仁义”等德行流行于民间。当达到仁政王道了，最终教育的最终目的还是要落实到治天下。所以儒家的教育家们在从事教育活动时，是以修身养德为教育目标的。虽然最终的目的是为治天下，但不会把追求学问当成是获取功名利禄的手段，因为其前提和基础是修生养性，便会在其过程中追求一种人性的自我完善和自我复归，因而便不会因外在利益而不择手段失却仁义忠信的道德准则去行不义之为。 综上所述，我们可以看出自孔子开创儒家学派以来，儒家的教育家们一直 是继承了孔孟的为学精神，由己出发，修生养性，最终落实到政治的治天下目的。儒家教育重视仁义礼智等品德，这些品德并非人生而知之的，“他们可能是外在于人的，只能通过求己修身与教化才能成为人的内在德性生命” 【 6】 。所以儒家教育无论从目的、内容、方法上都是为了使人能够按照人伦行事，能够以孝悌为本，使人皆具有天德，从而达到邦富家兴的结果。所以“修生、养性、齐家、治国、平天下”正是儒家教育传统学术人格的一个重要体现过程。 （二）教育态度 即是指教育家在从事学术研究时所抱有的一种心态。本文将其概括为：述而不作，严谨求实 ，相观为善，返诸求己。 作为儒家教育的创始人，孔子讲到“述而不作，信而好古”（论语 。“述”是传述旧闻，亦即继承和学习传统的东西；“作”则是在继承和学习的基础上，创造出新的东西，以期其有所发展。 【 7】 孔子的这种述而不作的学术态度体现了其学术人格的谦虚和求实。但孔子却并非机械式的什么也不做，而是强调了在为学过程中要尊重原典，反对擅自发挥的狂妄自大的态度。但谨遵历史典籍的基础上结合自己的社会环境和教育现状而有所阐释和创新。所以说，孔子之为儒家的学术宗师，不仅在于承接传统而建构起以礼 、仁为中心的儒学理论，而且在于整理文献与旧说，为儒家学术奠定了古籍基础，儒家以典籍诠释为主轴的学术发展模式，由此而成为可能。 【 8】 正是在孔子严谨的学风之下，古代教育家大都注重对以往历史典籍的研究探索，在前人的基础上力求尊重真实，严谨求实，在批判中继承，在继承中创新，形成了儒家教育传统一脉相承的学术人格。儒家教育学派自孔子逝世后一分为八，各自在其基础上随着时代变迁和社会政治环境的改变而出现了不同的发展趋势。于是有了两汉时期的“罢黜百家，独尊儒术”的正统思想局面，也出现了魏晋南北朝儒释道相互融合的玄学主流，更在 宋明出现了程朱理学和陆王心学分庭抗礼的此起彼伏态势，随在清代学术发展为考据之学和经世致用的实学思潮，无不是以儒家为中心而跌宕起伏的。虽经历了盛衰交替，变化交替的发展历程，但作为儒家的教育家们却秉承了孔子以来的学术人格：严谨求实，述而不作。从而我们的教育制度和教育思想能一直有所发展和创新，推动了教育学术的发展。 “仁者如射，射者正己而后发，发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已”（孟子 。儒家教育传统中相当重视自我内省，反求诸己，迁善改过。凡事多从自己身上找原因，先从自我做起。“ 其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。（论语 ，正是要提倡一种自觉而独立的人格精神，才能够使他人信服。“事在于我，万物无外于我。人应自求之于内心，求之与我。”（孟子 ，这也在陆王心学精神中体现颇深。陆王心学注重内心的悟通，万事皆由心生，从自己内心出发，自我作为道德主体，严格要求自己，有自我的“心”正达到万物的正，强调了一个内心的自觉。 孟子在教育思想中提倡深造自得，从自身出发独立思考，遇到挫折失误之处应反求于自己的本性、本心。“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不敬，反其敬；行 有不得者，皆反求诸己，其身正而天下归之。”（孟子 。 这种反求诸己，从自我出发来反省自己的学术人格也是一种具有一个社会行为的人的自我意识和社会责任感的体现。唯有对自己所从事的教育学术研究有一种来自社会的责任感，方能排除外在的诱惑，而潜心学术，严谨求实。在“士志于道”的坚定信念下，即使遇到挫折，与爱哦不被善用提举，遇到时势的变化无常，也能以一种反求诸己的心态，以一种社会责任感继续修养自己的德行，以自己的内心去应付外界的变化莫测。 事求是的典范 教育活动总是处于一定的社会政治环境当中的， 而中国自古以来的教育更是与政治活动休戚与共。教育政治化的倾向很严重，这也是我国教育强调现世性和实用性的其中缘由。在汉代，当儒家教育处于独尊地位后，由于董仲舒神化儒学，使得儒家教育蒙上了一层神秘的迷信色彩的面纱，当时许多接受儒家教育的士人只知机械式地背诵重复古人的篇章字句，先人的道德准则只是被用来当做考试的工具，而完全不知其中深意，教育的价值毫无体现，士风败坏。物极必反，一个事物发展到极端时必然会有所改变，或是被取代或是彻底消亡。当时处于此种境况之下的王充，振臂疾呼，提出了当时“另类”的教育思想，敢于与权威和 权力叫板，为后来的教育改革带来了先声。他反对当时学者的褒古毁今、信师是古的“迷信”做法，提倡要解放思想，独立思考，实事求是，不能一味地遵循前人而没有一丝的改动和创新，那样只能是教育陷入静止不前的地步，学术也将枯萎。所以他提出“距师”，敢于“问孔”，“刺孟”，要求士人不再盲目于课本知识，墨守成规，而要对所学有所疑惑，做奥博览群书，独立思考。以期望教育能有所发展，能出现一些新气象。 王充曾以儒生答辩的形式，连续提出 14 个一般性的历史问题，儒生却均为作出回答，又提出三十个属于经学史的问题，对方仍旧瞠目不知所答。他 于是感叹对儒家五经以后的世事一概不知的人，就是所谓的“陆沉”（昏昧不晓），对五经以前的事茫然无知的人就是所谓的事理不明。前者知故不知今，后者知今不知古。从此件事，我们可以看出对一个从事学术研究的人，一定要有大胆怀疑小心求证的意识，在通宵古今教育现状的基础上才能有所突破和继承，这也是他提出的教育目标“文儒”（文人和鸿儒的结合）的初衷所在。 天理灭人欲”，在他所提倡的为学方法中强调为学的顺序及心态。他说：“为学须是痛切肯测得做功夫，使饥忘食，渴忘饮，始得。”“须是策励此心，勇猛奋发，拔出 心肝与他做”，体现出了在为学过程中的要保持高度严肃的心态，兢兢业业，严谨求实，不能不求甚解而随意发挥。朱熹的四书集注正是建立在对当时流行的两种解经方法上经过自己的理解，而将四书进行重新编排，形成了独具创新的新的理学思想体系，从而确立了四书的正统地位。他本着“略释文义名物而使学者自求之”的发法论原则而创立了宏大而别具一格的四书集注。当时人们的解经方法大约有两种：“一种是摈落章句的谈玄说妙，不说句义文义，随己意立论；一种是章解句释的支离破碎，好繁证博引，以解文超过经文为高。两种方法都使人只见传不见经，在经与 传中间筑起了一堵迷离的厚墙。” 9于是，朱熹潜心总结，通过论战、论辩、讲学等所获得的积极思想，将其在原书基础上加以融合，完成了四书的一次历史总结。“宋代儒学由古典经学转变为理学是一个儒学思辨化得历史进程，朱熹的四书集注中既批判佛学思想又吸收佛学思辨的排佛体系的建立，便标志着儒学思辨化历史进程的完成了”。 10朱熹的为学态度体现了我国儒家教育传统学术人格慎独创新的一面。 而陆九渊为学重视自我主体性的发挥，处处强调做人的价值。在学术上，以“正人心，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”为己任，以“收拾精神，自 作主宰”为原则，培养自己的自立自强和自我决断能力，已成为一个独立的学者。修身为学过程中注意迁善改过，通过不断纠正自己的过失，渐渐达到人格的完善。曾有一个学生问他“先生的学问哪里来的，是怎么得到的呢”，他只回答道“不过切记自反，改过迁善”。在心学盛行之际，随之相生相荣的讲会和讲学运动蓬勃发展，形成了一种浓厚的相观为善的学术态度。心学的产生很大程度上解决了当时士人心灵的矛盾，使他们重新再学术交流的过程中获得了心灵的慰藉，在另一个层面上了实现了人存在的价值。在不断地讲学过程，使得当时的一些志同道合、程度相当的朋友 们可以暂时抛开世间的杂念和家庭的牵累，在于朋友的相互交流中追求一种纯粹高超的精神境界。王畿对师友间的聚会格外热衷，他的表达也格外生动：终日与朋友相对，宴安怠惰之气自无所容，精神自然充实光辉。与士夫交承，非此学不究，与朋友酬答，非此学不谈，晨夕聚处，专干办此一事。非惟闲思妄念无从而生，虽世情俗态亦无从而入，精神自然专一，意思自然冲和。 【 11】 从此段我们可以土灰出在当时压抑的政治环境下，士人能同朋友达到如此惬意的心态，实属难得的精神寄托。当然在这样轻松的学术氛围中，学者之间的谦虚交流也成为了儒家教育传统学术人格 中的一大特色。 综上所述，我们可以看到儒家教育传统在教育态度方面拥有述而不作、严谨求实、相观为善和返诸求己的优秀品质，正是有这种从事学术的态度才使得教育能够有所发展和创新。 （三）教育情感和能力 即是指教育家在从事学术研究时所投入的精力和热情以及在教育实践活动中对教育改革和创新所作的努力。本文将其概括为：结合现状，励精图治，慎独创新，经世致用。 教育是立足于社会现状的，教育家的学术人格也在其参与的社会实践活动中深刻地体现出来。自孔子开始至清末的实学教育家们，其对于教育活动的热情有时似宗教徒般狂热的办学热情和讲学热情，都体现出了对于教育的重视和渴望，试图通过教育达到针砭时弊的作用或是通过教育能达到对国家的振兴作用。我国古代的教育从来不曾有过独立的地位，而我国古代的知识分子更是不具有独立的人格，而总是必须得依附于当时的统治者和当权者才会体现出其生存的价值。所以，他们通过教育寄托自己的人生理想抱负也是一种生存方式。当然在教育实践活动中，他们不断地 晚上自我的道德修养，不断地总结并创造出了适时的教育思想和教育制度。 孔子生活于礼崩乐坏，学术下移的战乱年代，当其从政的理想不得实现时，在教育方面却取得了奠基性的成就。他不是开创私学第一人，确实讲私学推广推盛的人。是他秉着有教无类的原则，对贫贱富贵的学生一视同仁，通过因材施教的教学方法培育出了七十二高足，给后人树立了光辉的教师和学习的典范。他的这一举措，也为当时教育的发展起到了巨大的促进作用。私学的兴起标志着我国教育的一次新模式、新阶段。正是儒家后人弟子不断传播文化、从事教育事业、培养人 才，对社会的发展作出了巨大的贡献。这体现了我国儒家教育传统学术人格的敢为人先的品格。 科举制度在我国存在了 1300 多年，后人对其褒贬不一。虽然在其后来的发展过程中，出现了不可忽略的弊端，延误了教育的发展，但我们却不能忽视这个制度的创立的初衷。科举制度是建立在对以前的察举制和九品中正制的弊端上的，它的建立是本着一种公平、公正、客观的原则的，希望通过此能为更多的士人提供一个入仕的台阶。不能否认，在科举制度创立时的确是的许多贫家子弟通过读书获得了良好的仕途，这个制度也为国家培养了大量的优秀人才 ，我国古代的几乎所有优秀的知识分子大多是科举考试才得以显露其才华的，正是科举制度的产生使得全民都用心的学习文化知识，读书之蔚然兴起这对于国家的发展来说是一个不可磨灭的贡献。虽然在其不断发展的过程中，因为对其不当的应用，使得它严重的阻碍了学校教育的发展，但也正是在其弊病凸显的情况下有催生了新的教育思想和教育制度的出现。王安石的教育改革正是针对科举制的弊病而提出要改革教育的举措的。在北宋的教育改革中，三舍法的实施实现了地方与中央的教育制度的联系和统一，也是在此改革过程中，突出了我国教育改革的功利主义倾向。所以说 一种制度或思想的出现正是在另一种思想的毁灭或衰败中产生的。这体现了我国儒家教育传统的勇于进取、不断创新的学术人格。 书院自产生之日起，便因其浓重的学术氛围而吸引着我国的知识分子选择这个地方当做读书讲学的最佳去处。书院里聚集了许多落魄的文人学者，更是有无数的大师因政治上的失势而隐居到书院潜心学术。所以，书院的文化氛围愈来愈重，即使被官方屡次禁止，却屡禁不止，反而愈来愈繁盛。这其中体现了儒家教育传统的一个学术人格：对学术和教育执着而强烈的爱。在书院中师生之间有着融洽的师生关系，朋友之间有着平等而 自由的思想交流。在当时备受压抑的政治高压下，人性需要及时释放压力才能够继续生存下去，而书院的讲学正是一种途径。纵观明代书院的发展，我们鞥深刻的感受到当时的儒家知识分子的倔强和勇敢的一面，励精图治的精神在保护书院过程中发挥的淋漓尽致。书院制度也是我国教育史上最具特色的创新之一。 我国教育传统具有现世性和实用性的特点。