【课题研究结题报告】艺术、发展和教育——心理研究的整合及其在美术教育中的应用

38 课题名称： 艺术、发展和教育 心理研究的整合及其在美术教育中的应用 研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部青年课题 课题拨付经费： 1 万元 学科分类： 体育卫生美育 课题鉴定时间： 2010 年 1 月 课题负责人： 唐斌 首都师范 大学 39 附件一 全国教育科学“十五”规划教育部青年专项 艺术、发展和教育 心理研究的整合及其在美术教育中的应用 研究总报告 课题批准号 课 题 名 称 艺术、发展和教育 心理研究的整合及其在美术教育中的应用 课题负责人 唐 斌 所 在 单 位 首都师范大学 报 送 日 期 2009 年 12 月 24 日 40 【 摘要 】 “艺术、发展和教育 心理研究的整合及其在美术教育中的应用”课题 的研究开始于 2004 年，历时 6 年。研究期间，本课题组 运用文献法 对 国内外 美术心理、发展心理、学习心理领域的重要研究成果，特别是与儿童 绘画 相关的研究成果予以了 归纳、梳理和整合， 厘清了在基础美术教育界对儿童美术心理存在的一些误区和矛盾，剖析了认知与儿童绘画的关系，肯定了认知对于儿童绘画的影响，并 运用个案研究方法，结合观察法、访谈法、问卷法 对 认知风格对儿童绘画的影响进行了质的研究 ，确定了 认知风格对于儿童绘画顺序、写实追求、线条运用、形象组合与分解等方面的影响，分析了深层的原因 ，同时根据研究结果提出了应用于美术教学中的相关建议。 41 目 录 第一节 总论 41 一、序言 41 二、研究背景、目的和意义 42 三、研究内容 42 第二节 儿童绘画及其相关理论的整合研究 42 一、研究目的 42 二、研究方法 42 三、研究发现 42 一）、主轴一 关注儿童内部心理 42 二）、主轴二 注意外在环境影响 46 三）、从共通性到非共通性的阶段观念 48 四）、绘画中的认知及认知的作用 50 五）、编码策略理论 53 六）、对儿童绘画风格类型的相关研究 54 七） 、 小 结 55 四、建议 55 一）、儿童绘画发展阶段和模式 55 二）、绘画中的认知 55 三）、儿童绘画类型 56 五、 研究 局限性 56 六、未来研究展望 56 第三节 认知风格对儿童绘画影响的研究（以个案 例） 56 一、研究目的 56 二、研 究内容 57 三、核心概念 57 四、研究方法和工具 58 一）、研究方法 58 二）、研究工具 59 五、研究过程 和个案确定 61 六 、效度、信度和道德问题的探讨 61 一）、研究效度 61 二）、研究信度 62 三）、推广度 62 四） 、 伦理道德问题 62 七、研究发现 63 第四节 认知风格对儿童绘画影响的研究（以个案 例） 64 一、 以个案 例的研究设计 64 二、个案确定和研究注意点 64 三、研究发现 64 四、分析讨论 65 五、研究局限性 67 六、未来研究展望 68 第五节 参考文献 68 附录 75 42 第一节 总论 一、 序言 伴随新世纪钟声的响起，被誉为“重大教育转型”的基础教育课 程改革 建国以来第八次国家规模的课程改革拉开了帷幕，不仅力度大，而且范围广，在这样的背景下，对于教育、各个学科教育和教育心理的研究形成了新的热潮。 2003 年 4 月，唐斌，作为首都师范大学美术学院美术教育方向的在读博士，向全国教育科学规划领导小组办公室提出了立项申请，申报的课题名为 艺术、发展和教育 心理研究的整合及其在美术教育中的应用 。同年的 12 月被批准立项为全国教育科学 “ 十五 ” 青年专项课题。 随后，在 2004 年 3 月根据 全国教育科学规划领导小组办公室 下发 “ 关于下达全国教育科学 十五 规划课题的通知 ” 和 “ 全国教育科学规划课题管理办法 ” 的要求， 课题承担人在原有研究、课题申请报告和广泛征求专家意见的基础上，对课题的内容结构和进展实施等予以了进一步的论证，明确了 研究思路 ，提出了更为具体的研究方案，并正式展开研究工作。在 2005年 10 月之间研究工作基本上按进展进行； 2005 年 10 月至 2007 年 11 月期间因为入清华大学艺术学博士后流动站做艺术设计的研究， 工作关系迁入清华大学， 本课题的研究进展缓慢；自2008 年 继续原有的研究， 2009 年结题。 二 、 研究 背景、 目的 与意义 欧美国家对于美术心 理及其美术教育心理的研究起步较早 ， 19 世纪末就开始了儿童绘画的研究，国外的很多学者都是结 合视知觉心理、教育心理、认知心理和发展心理研究的新成果进行儿童美术心理的研究，并积极将成果投入美术的教学操作中。在台湾地区，美术教育心理的研究也有长足的发展。有的突破美术教育直接引用他人所研究的儿童心理发展理论、学习理论，力图从课程类型来探讨儿童发展的特征，并将此运用于实际的美术课程中。有的试图了解儿童在身心、创造和知觉成长的相关要素，探究知觉发展与美术教学的关系。有的将学习和教育心理与美术本身的教学法结合起来，从新的学习理论的角度指导当前的美术教学。 在中国大陆人们对美术教育心理的研究在观念和操作应用上都滞后于欧美和我国台湾地区。能从多学科的角度，比如美术学科教育学与心理学科交叉的角度对儿童美术心理研究的并不多见。上个世纪末王大根提出的“儿童绘画 言语发展相关”说 1，以及新世纪以来钱初熹的“儿童美术心理发展的研究” 2在很大程度上打破了单一角度、单一学科出发的研究局面，强调研究的综合性和宽阔视野。 关注发展心理、学习心理以及美术心理 这些领域的重要成果，统整并应用于儿童美术的学与教的研究及实践中 是非常有必要 。 鉴于此，确定本课题研究的目的以及意义如下： 1、 从 美术心理学 、发展心理学以及学习心理学 的角度，对业已取得的 关于美术心理 研究 、发展心理研究和学习心理研究 的重要成果，特别是 与儿童绘画相 关的 研究 的重要 成果 予以 梳理和归纳，取众家之长，进行必要的理论整合，加深对儿童美术心理发展特征、规律等的把握和1 王大根 . 学校美术教育目的论 . 教育科学出版社 . 1994 年 . 2 钱初熹编著 . 迎接视觉文化挑战的美术教育 . 华东师范大学出版社 . 2006 年 43 理解， 能够有 助于加强基础教育中的美术教师对于学生美术创作和欣赏过程，以及学生美术作品的理解， 为具体的美术教育和教学实践提供理论支撑 。 2、 在理论整合的基础上， 对 认知风格对儿童绘画的影响 进行 定性分析和 质的研究，在一定程度上拓展美术心理，特别是儿童美术心理的研究范围，为后续的儿 童美术心理研究积累经验，期望提高儿童美术教育心理研究应用的自觉性， 促进儿童美术教育心理研究的整合性，更促进 基础 美术教育的最优化。儿童美术心理的研究内容非常宽泛，还有很多领域有待深入研究。 三、 研究主要内容 本课题的研究内容分为两个方面：第一，与儿童绘画相关的心理研究的归纳、分析与整合；第二，认知风格影响儿童绘画的文献研究、质的研究。 第二节 儿童绘画及其相关理论的整合研究 一、研究 目的 从美术心理学、发展心理学以及学习心理学的角度，对业已取得的关于美术心理研究、发展心理研究和学习心理研究的重要成果，特 别是与儿童绘画相关的研究的重要成果予以梳理和归纳，取众家之长，进行必要的理论整合，加深对儿童美术心理发展特征、规律等的把握和理解。 二、研究方法 该部分的研究主要采用的是文献法 、比较研究法和理论分析法。所谓文献法、比较研究法，即将所收集的文献、资料，配合相关之研究文献作一比较，比较理论及其相关研究的异同，发现研究重点和趋势之变迁。所谓理论分析法，则是以此方法分析儿童绘画中认知的存在，并进一步 探讨 其作用。 三、研究发现 关于儿童绘画的研究存在着最为重要的两大主轴，即关注儿童内部心理的研究，以及注意外在环境影响 的研究。 一 ） 、 主轴一 关注儿童内部心理 人们首先是从关注儿童内部心理的角度着手对儿童绘画的研究。 1882 年，德国心理学家普莱尔（ W. 版了儿童心理学（ 书，这标志着科学儿童心理学的诞生，同时也为儿童绘画的研究奠定了科学的基础。 1883 年，美国著名心理学家史丹利赫尔（ G. 表了一篇关于儿童绘画的研究报告，史丹利赫尔首先将儿童艺术与原始艺术进行了比较，并由此切入对于儿童绘画的研究 3，此乃心理学研究儿童3 . of on as in 1997: 5 44 绘画的开端。 1885 年，英国学者库克（ E. 表了一篇名为艺术教学与儿童本质的文章； 1887 年，意大利美术史研究家克拉第里奇（ 表了儿童的艺术（ L 书。这些都为后来的儿童绘画研究开创了良好的局面。 从 时间序列上看， 20 世纪 80 年代之前，儿童绘画研究曾出现了三次浪潮：第一次出现在20 世纪 30 年代早期，研究的焦点是考察和描述儿童绘画的变化概率，即画其所见与画其所知的有关问题。第二次浪潮大约是显露于 20 世纪 30 年代后期，这一时期人们注重对绘画技 能和方法的分析；第三次浪潮问世于 20 世纪 50 年代，此次是以发展心理学为依据，借助实验手段和其它一些预测方法，将绘画与儿童的智力水平和心理状态联系起来，认为绘画是智力水平和心理状态的反映 4。 而人类在进入 20 世纪 80 年代后，人们对儿童绘画的研究方向发生了两个新的变化：其一，研究虽然仍旧倚重于发展心理学的研究，但研究的重点转向了儿童如何在二维平面上表现出三维物体的绘画发展过程；其二，倾向于从艺术方面探讨儿童绘画，视绘画为一种艺术符号，强调绘画表现的重要性，在这方面，美国哈佛“零点计划”的研究可谓先行一步 5。 如果不按照时间序列勾勒儿童绘画研究方向的大体变动，而是从总体上对儿童绘画的有关研究予以归类，我们可以看到，戴尔哈里斯（ 1962年回顾人们从 1885年到1962年间对于儿童绘画的研究，并将其分为四类 6： 对儿童发展阶段的描述性研究 画人技术的研究 对儿童绘画的投射研究 关于知觉和认知的研究 另外，托马斯和西尔科（ 7在 1990 年将儿童绘画的有关研究归纳四个大的取向： 发展阶段的研究 临床 投射的研究 艺术的研究 过程的研究 哈里斯所提及的“画人技术的 研究” 源于古迪纳夫（ F. L. 主要尝试根据其所画的人来判断儿童的成熟度和智力，它与一般的图画投射技术有些差别，因为后者了解的主要是人的深层次动机、情绪、焦虑、冲突、价值观以及愿望等等。尽管如此，它实质上还是一种图画投射技术研究，故本文将“画人技术的研究”归于“对儿童绘画的投射研究”之中。“关于知觉和认知的研究”也可归于“过程的研究”中，因为这里的知觉和认知都是绘画过程中的因素。这样，就人们对儿童绘画研究的大体分类， 除了第一类 本文 加上了发展模式的内容，其它基本 采纳托马斯和西尔科的观 点，分为四类。下面对这四类予以简单描述。 4 详见杰奎琳 古德诺著， 刘明译 . 涂鸦 . 辽海出版社 . 2000 5 古池若叶 东京大学大学院教育学研究科纪要 . 1996： 36. 转引自高雪梅、郑持军、李红 . 儿童绘画表现性发展的研究进展 . 心理科学进展 . 2003,11(1)： 61 . 1999: 109 7 V An to of s 1990 45 1、 发展阶段 与发展模式 的研究 最早的绘画研究，主要是探讨儿童绘画的发展阶段。 1905 年，德国的柯申斯特纳（ D. G. 著作儿童绘画能力的发展（ 世，他认为儿童绘画发展需要经过以下阶段：实验前期，图式期，线与形、色期，平面画期和立体画期。 1927 年，法国鲁奎（ G. H. 某个儿童的素描（ d书，提出了儿童绘画的内在智力模型假说，把儿童绘画分为 4 个发展阶段：潦草的“乱画”阶段、“残缺”的现实阶段、“理性”的现实阶段、“视觉性”的写实阶段 8。鲁奎的观点深得皮亚杰（ 认同，而且皮亚杰还提出：可以利用儿童的绘画来说明儿童空间表象的发展。后来还有很多学者，如美国的麦卡悌（ S. A. 罗恩菲德（ 日本的长坂光彦、中国的陈鹤琴、黄翼、 屠美如、 常锐伦、 王大根 等都加入了对儿童绘画发展阶段研究的行列 （见 附录中 表 1） 。 很多 的研究者对于儿 童绘画发展阶段的研究， 基本上 都在 遵循的 这样一个前提 儿童绘画发展 逐段提高的 发展模式，具体说， 要么不同阶段之间没有衔接点，到一定年龄自然从一个阶段蹦到另一个阶段，要么就是 一个阶段随着层次的提升而逐渐接近下一阶段的起点，两个阶段刚好接上。 与之相反， 美国心理学家加德纳（ 1982）提出了儿童绘画“ U 型曲线”发展模式。 在他看来， 5 岁 学前儿童充满着丰富的想象力与自由独特的表 现力，其绘画生动、自然、独特，可谓儿童艺术创作的黄金时代。 8 11 岁是拘泥写实阶段，儿童绘画的独创性呈较为明显的 下降趋势。对于绘画，有的儿童放弃，有的儿童则坚持下来，坚持的人随着技巧的进步和知识的增长，作品质量会不断提高，并逐渐恢复创造力，突破写实倾向的规范，从而达到艺术表现的另一高峰，即有可能达到“ U”型的右高峰，成就比较完整的“ U”发展。不过，对于多数人来说，会在 8 11 岁左右基本停止绘画活动，因而，呈现的是“ L”型的发展模式。 图 1 儿童绘画 发展的 (引自戴维斯（ , 1997, 后来有学者收集了一定量的样本后，对儿童绘画的“ U”发展模式予以验证 10，他们在证实加德纳观点正确性 的同时，也反思了研究的 局限性，即参与作品的评论家数量太少、研究结果8 张奇 . 儿童审美心理发展与教育 . 北京师范大学出版社 . 2000: 4 J. “U” C”: of M. in 1997. 10 帕里松和文德博从跨文化角度检验 ”U”发展模式的可靠性，他们以 55 位蒙特利尔华人的 165 幅作品为样本，两组分别来自蒙特利尔华人区和美国的评论家为裁判，并对两组评论家使用两种不同评价方法所得的结果 进行比较。转引自钱初熹编著 . 迎接视觉文化挑战的美术教育 . 华东师范大学出版社 . 2006 年， 129 130. 46 有些非常规性，评论家 小组内部意见分歧等等，从而 证实了“ U”型曲线是倾向西方现代艺术评论家的人为的结果 11。 事实上，在这些发展模式之外，还有一种模式，因为该发展模式充分考虑了文化、社会等外在因素的影响，故本文将此发展模式放在后面讨论。 2、 临床 投射的研究 古迪纳夫先是对儿童及青少年画人的规律进行了较为深入的研究，进而提出设想：儿童的绘画能直接表达出他们所掌握的概念，基于此，她以测定儿童智力为目的，制成了标准画人测验。哈里斯高度评价古迪纳夫在 评价儿童画方面所取得的成就，因为它确认了这样一个价值：绘画对于儿童而言，更多的是具有认知意味，而不是美学意味。哈里斯还在古迪纳夫研究的基础上做了进一步的拓展，并提出了“绘画是认知成熟的指标 12”的观点。 1940 年以后，有儿童绘画研究者开始将目光转向儿童绘画的情绪研究。 1947 年罗斯 艾修勒（ 勒伯塔哈德薇（ 版了绘画与个性：儿童研究一书，她们 认为 儿童由社会行为所表现出来的人格与儿童在绘画中的形式和内容之间存在着一定的关系， 儿童会将自己的情 绪、动机、焦虑、愿望等深层次的因素投射到绘画中。此后，通过绘画来考察儿童的个性和心理适应性的临床 投射研究和应用逐渐走向深入。这两方面的研究，虽然立场不同，但在认为绘画能反映出儿童的心理这一点上是一致的，都是利用绘画来了解儿童的概念、认知能力和情绪的适应性等。哈里斯、麦琪欧文（ 1949）、布克（ 1948）、哈姆尔（ 1969）、乔莱斯（ 1964）、科皮茨（ 968）等众多学者都在绘画临床 投射方面进行了大量的研究，提出了不少新颖的见解 和研究方法 13。 3、 艺术的研究 所谓艺术的研究，着眼于绘画活动的固有特性。这一方面的研究强调绘画的艺术表现性，“儿童（在绘画中）应用所选择的材料进行表现是一个符合儿童内在的发展规律成长的过程”14。绘画表现性是指不但能再现事物和场面，而且能够表现情感和非视觉的性质 15。 卡洛塞斯和加德纳（ 16，还有艾夫斯（ 17等对儿童绘画表现性发展进行了研究，尤其是后者的研究，不但确定了儿童绘画表现性的发展，而且指出了儿童绘画中表现性策略的发展变化。 4、 过程的研究 过程研究的一个 基本立足点是将绘画看作是解决问题的过程，而且，学者较为关注的是绘画活动中儿童的问题解决策略，多倾向于研究儿童绘画表现性的认知过程。显然，在这方面阿11 转引自钱初熹编著 . 迎接视觉文化挑战的美术教育 . 华东师范大学出版社 . 2006 年， 129 130. 12 严文华 . 心理画外音 . 上海书画出版社 . 2003: 264 13 严文华 . 心理画外音 . 上海书画出版社 . 2003: 265 14 R. R. s 1947: 20 15 详见高雪梅、郑持军、李红 . 儿童绘画表现性发展的研究进展 . 心理科学进展 . 2003， 11(1)： 616 . & . s of 1979, 15: 5707 . W. of in 1984, 54: 15247 恩海姆（ 颇具影响力的，他认为：儿童作画，实际上就是在对视觉概念进行选择、应用和再现，运用人的视觉思维“独创性”地解决视觉认知问 题 18，应该说，后来的研究基本上都是基于阿恩海姆的假设和观点之上。另一个影响广泛的理论是由英格拉姆（ 19等人提出来的，他们认为儿童绘画过程中存在两种编码过程。不过，近期关于儿童绘画编码特点及其发展过程的研究，又有 了一些新的变化，即人们对儿童绘画摹写的语义编码特点研究发生了兴趣，并肯定了语义是影响儿童绘画编码的重要因素 20。 对儿童绘画心理研究状况的大体把握，除了要从时间序列和大体类别上有一个简要的了解之外，还需要知道研究发展的主要动向。我国有学者对儿童绘画心理的研究，归纳总结了以下5 个动向 21： 1）从把绘画看作是心理的拷贝，到看作是依存于活动过程的构成物； 2）从把绘画作为了解心理的手段，转变到探讨儿童参与绘画活动的固有因素方面； 3）从记述绘画发展的现象，到根据绘画活动的模型来说明现象； 4）从偏重绘画的再现性，到 重视绘画的表现性； 5）从探讨儿童绘画的一般现象，到深层次的绘画认知机制研究。 二 ） 、 主轴二 注意外在环境影响 这方面的研究晚于第一方面，当人们发现单一的儿童心智成长不足以完全解释儿童绘画表现及其发展的时候，人们开始追寻其它的原因，转向了对外部因素影响的研究。对这方面研究影响较大的理论之一是维果茨基（ 理论。维果茨基从历史、社会和文化的角度探究心理发生的现象，他将发展分为两个阶段，第一个阶段是以低级智力过程的使用为特征，主要涉及基本的注意、知觉、记忆，儿童在融入周围社会文化（包括 语言、习惯）过程中，与成年人相互作用；第二个阶段是以高级智力过程的使用为特点，有了对文化工具的掌握才会运用高级智力过程；这样发展就是由外而内的，学习重于发展。在发展过程中，维果茨基更重视社会层次，在他看来，“认知 会出现在两个层次上，首先 是社会层次，然后是心理层面 22”。根据维果茨基的观点，美术学习不应是孤立的学习，而应与社会文本联系在一起；美术学习需要内化文化知识，或者是适应社会文化，美术教学的焦点应该是学习者周围环境中的文化实践，而不是单纯的知识领域。 基于此， 布伦特威尔逊和玛杰里威尔逊（ 弟认为 知识是社会文化中的知识，学习是适应社会文化，文化工具的掌握有助于人的高级意识发展。 儿童绘画的学习是一种社会学习，儿童可以学习同侪、成人和大众媒介的表现形式，他们模仿、借用图像意在传达自己想要表达的内容。 儿童绘画常常表现为记事的形式， 儿童的绘画发展是在以文化为媒介的实践方面的进步 ， 这就是他们提出 的视觉符号与叙事理论。威尔逊兄弟还 声18 详见鲁道夫阿恩海姆著，滕守尧译 . 视觉思维 . 光明日报出版社 . 1986: 373 389 19 A. t n: H, V (, 1985 20 李甦、李文馥、杨玉芳 . 儿童绘画与语言关系的发展研究综述 . 心理与行为研究 . 2003,1(3)： 2051 高雪梅、郑持军、李红 . 儿童绘画表现性发展的研究进展 . 心理科学进展 . 2003,11(1): 612 R. & R. in . C. , of 1990: 176 48 称儿童绘画表现反映的是文化所提供的社会习俗活动。在威尔逊兄弟看来，儿童关心的不是再现真实世界中的物体，他们关心的是文化视觉符 号的生产制造。孩子观察别人画画，学习文化中的图形模型，从而学会了制作符号。艺术的符号语言，像词汇语言一样，由纯粹的习俗常规人工符号组成。威尔逊兄弟“反对自主的艺术发展观，并将模仿现有模式视为掌握图形技能的主要手段” 23。 对于儿童绘画发展，丹尼尔沃尔夫和玛莎佩斯（ 出：“也许我们要对儿童绘画发展重新作出思考，儿童艺术发展不应该是设想中的某一类型绘画的发展，而应是达到视觉语言多种技能的发展，还要懂得何时运用各种技能。 24”他们还认为每一种媒介都能形成一种独 到的符号系统，艺术制作需要运用多种艺术媒介解决问题，因此，儿童艺术的发展以多技能的发展促进儿童对不同符号表现的区分和掌握为目标。 金德勒和达拉斯（ . M. .）提出儿童绘画的发展是基于互动社会环境上的成长，社会环境会影响儿童绘画方式与行为。儿童绘画的发展不能以单一的标准（个体发展阶段）来评定，还需考虑环境因素。 金德勒和达拉斯提出了多种技能符号学理论，他们试图用绘画发展的地图模式来说明儿童绘画的非线性发展。在他们看来，对于 9的儿童和艺术生手的成 人，很难从其绘画 表现上，判断其年龄大小，其原因就在于社会文化没有给予适当的 激，美术教育不尽人意，使得个体的绘画能 至 9时就停滞 前。在审美方面他们倾向于这样的观点：美术是文化生产的形式。从心理学上说，该理论和 威尔逊兄弟的视觉符号与叙事理论一样，都肯定 知识是社会文化中的知识，学习是适应社会文化，文化工具的掌握有助于人的高级意识发展。在绘画发展的目标上，他们主张发展就是在多技能方面取得进步，就是要避免技能发展趋于狭窄化。沃尔夫认为，儿童是在不同场合为了不同的目的而进行形象的描绘，金德勒和达拉斯更进一步地认为形象描绘 会随着绘画表现的意图而改变，甚至会随着环境的变化发生改变，形象表现的发展是在相互作用的社会环境中发生的、并导致所谓的多种媒体表现形式的符号学过程。 贡布里希（ 认为，我们将无数自上而下的信息影响我们所见，因而 我们的观看与描绘方式在很大程度上依赖于经验、常规、兴趣、态度以及环境。艾斯纳将贫民窟与富裕小区的儿童进行比较研究，发现富裕小区的儿童在绘画空间表现上优于贫民窟的儿童。加德纳认为在考虑儿童绘画发展的过程中，应该将个体发展与文化进化区别开，文化差异不可忽视。另外，还有学者对儿童绘画进行了跨文 化的研究。更有不少学者致力于视觉文化下美术学习的研究。 钱初熹 等人在 2000 年 2005 年对儿童绘画表现发展进行了实证研究，他们认为 25： 1） 绘画表现随年龄不同而有显著差异。 差异 主要表现在三方面：第一，与幼儿园和小学相比，初中和高中阶段 的学生画出全部题意的人数明显增多。第二，与幼儿园和小学相比，初中和高中阶段学生的样卷中写实趋向的造型以及写实性造型的数量明显增多。第三，与幼儿园和小学相比，初中和高中阶段学生的样卷中有近大远小、焦点透视关系以及有艺术性的空间表23 C. s of a 1992.: 326 24 D. & M. to 1988. 22(1): 18 25钱初熹编著 . 迎接视觉文化挑战的美术教育 . 华东师范大学出版社 . 2006 年 49 现的数量明显增多。这说明，随着年龄的增长，对题意的 理解能力、写实性造型能力、空间认知和表达能力也随之提高。 2） 绘画表现随性别不同有差异，但不显著。 3） 绘画表现随额外绘画经验不同有差异，但不显著。 同时钱初熹 课题组 指出 儿童绘画能力发展 存在的 主要问题 问题 有 二点： 1） 大部分的受调查者美术语言贫乏，造型概念化，表现方式单 一，缺乏创造性。美术创作能力及心理的发展水平与年龄发展水平并不完全成正比。虽然随着年龄的增长，部分学生对题意的理解能力、写实性造型能力、空间认知和表达能力也随之提高，但部分学生在人物造型、环境刻画、色彩表现等方面却较早出现停顿现象，甚至出现倒 退现象。应如何提高学生的造型能力与创意水平 ? 2） 自学卡通画的学生较好地运用卡通画人物造型、环境刻画、 色彩表现等方法完成了绘画创作，有创意地表达了题意，画面效果也较好。与这一现象相关的问题是，在中小学美术教学中，是否应导入卡通画内容 ?如果答案是肯定的话，这一内容应占多少比例 ?又应如何进 行教学 ? 显然这些问题的存在和中国长久以来的应试 教育 以及当先视觉文化的影响 密切相关，基于此，钱初熹 课题组 提出了迎接视觉文化挑战的美术教育的概念，提出了一系列的建议 。 1）针对 幼儿美术教育 可以 从三方面 入手：第一，从情感入手，鼓励 幼儿去体验画题的内容；第二，从写生入手，鼓励幼儿去观察事物，发现事物的特点；第三，从表现人手，绘画时加入自己的情感，夸张自己认为重要的部分，忽略自己认为不重要的部分，根据自己的喜好和需要改变那些程式化的符号，使画面生动而具个性。 2）对于中小学美术教学 ， 也可以从三方面入手 ： 第一，加强学生创造性思维 能力的培养。由于应试教育，我们忽略了创造性思维的开发和形象思维的培养。解决这一问题的方法是多给学生欣赏美术作品，启发学生进行想像，以激活他们的创造性思维。第二，加强学生对色彩敏感性的培养。现代生活中，越来越离不开色 彩。应通过美术教学，指导学生学会搭配色彩，提高他们的色彩修养水平。第三，可以安排一些调动学生的无意识来进行的绘画练习活动，以提高学生的绘画兴趣与描绘能力。 显然这样的研究反对 直接将国外的 童绘画表现发展的研究 成果移植过来， 主张立足本土，结合本土实际 进行研究，得出结论 ，提出建议，并 付诸于 中小学 的 美术改革实验。 三 ） 、 从共通性到非共通性的阶段观念 关于儿童发展阶段的研究是属于第一大主轴范畴的， 但是当学者对儿童发展模式和阶段的考虑超出第一大主轴，加入了社会、文化 等因素的影响，故在此单另介绍和讨论。 发展心理学界的泰 斗戴维 亨利 费德曼（ 为 ：艺术基本上不是一个共通性的活动。 费德曼认为发展心理学的研究范围，除了人们极为关注的有关泛人类之共通性（ 以及共通性之发展外，还应该包含人类非共通性（ 就发展的研究，即对无数的学术领域、行业、职业、手艺、嗜好及休闲活动范围知识的研究。过去人们多倚重前一部分，并且取得了非常了不起的成果。但是需要注意的是：不是说只有在人类共通 50 性的达成上，才会显示出人的成就；人类的活动还有很大部分，或多或少， 带有偶然性，是偶然和必然的结合，而且受到环境的影响。这一部分的研究具有很高的教育价值，因为前者的进展基本上是不需要教师指导的；后者则不然，教育文化所产生的影响作用不可低估。 费德曼对皮亚杰所持有的发展阶段之阶段观念提出挑战，他运用了三个示意图比较了三种不同的阶段观念。图 a 表示的是传统的发展阶段观念，图 b 表示的是皮亚杰对于发展阶段的理解，图 c 则是他自己主张的发展阶段观。传统的发展阶段分化方式过于规整截然，一个行为发展的阶段由早期发展到末期后，突然跳到下一个阶段的早期，中间截然分离，没有渐进。实际上，这种观点早 在 17 世纪就已经为人摒弃。图 b 中，根据皮亚杰的看法，一个阶段显然随着层次的提升而逐渐接近下一阶段的起点，两个阶段刚好接上，但有心理学家认为，这只是皮亚杰的信念，而非事实，并且研究的结果也与皮亚杰心目中那种整齐度与可靠性相距甚远。研究显示，在儿童发展的每个阶段，会同时存在着好几个其它阶段的行为，而每个儿童的每个阶段常常需要花费很长的时间才能完成。因而，费德曼主张一种更新的看法，这就是图 c 所示的：在同一行为阶段里，同时包含了好几个其它阶段的行为；前一个阶段尚未结束，新一阶段的行为发展就已经开始了。 图 2 费德 曼不同阶段进行的概念示意图（袁汝仪 26， 1993） 基于上述看法，费德曼重新定义了新的阶段发展理论，提出了非普遍性的发展观，他将发展阶段的主体从儿童身上转移到不同的知识体上，提出了知识体由“普遍性到独特性的连续”(念，图 7 中表示了从共同性的范围到独特性范围之间五个不同的区域。 图 3 共通性到独特性间各发展的区域（袁汝仪 27， 1993） 在图 3 中，各区域中参与的人数，从左至右逐渐递减。不同区域中具有不同的知识体，首先是所有人共同性的知识，然后由 于每个个体都处于一定的文化当中，每个文化都会要求其成员通过学习获得一些知识体，其总和就形成“文化的”区域 。“学科基础的”区域是和特定的26 袁汝仪 . 费德曼的发展心理学理论与艺术教育 . 美育 . 1993. 35: 19 29 27 袁汝仪 . 费德曼的发展心理学理论与艺术教育 . 美育 . 1993. 35: 19 29 共 同 性 的 文 化 的 学 科 基 础 的 专 长 的 独 特 的 123 4 早期 层次 末期 层次 阶 段 123 4 阶 段 123 4 阶 段 51 学科联系在一起的，这其中的知识体，较之前者，具有多一些的特殊性，来自不同文化的人可以彼此分享。“专长的”区域中的知识体一部分来自特定学科，参与者多靠自我探索。“独特的”区域所进行的是知识体的重组、改变，或创立新的知识体。 这样，根据费德曼的艺术教育观，艺术不是共通性的活动，它是在教育独特状况下产生的独特表现。艺术的本质在于获取文化及学科的知识，艺术的职责有二：一是将艺术当做是 “文化的”知识体，要让学生了解艺术文化，传承文化。二是把艺术当 做是“学科基础的”或“专长的”知识体，帮助有天份的个人成为职业艺术家，以创新发展艺术。费德曼的阶段发展理论，考虑了个体差异性，把儿童绘画的“共通性”连续发展，扩展为“文化的”、“学科基础的”、“专长的”和“独特的”区域。儿童艺术发展模式就是由普遍性向独特性发展，其过程需要藉由外界和文化的影响才能达到预期之目标，并非自然的成熟 28。 对于罗恩菲德等人的儿童绘画阶段发展理论，费德曼认为大部分是关于共通性描述，对于文化性的关注不够。小学早期以前，儿童绘画 也不能免除文化的影响，只是 这一时期，文化影响并不是儿童绘画发展的必要条件。以后，文化因素逐渐增强，儿童描绘的知识体已由“共通性”移到“文化的”位置上，文化对儿童绘画发展提出了一定的要求。在此时期，艺术教育需要针对儿童的差异，指导并帮助儿童选择适当的活动，提高自主学习的能力，保持对艺术的兴趣 29。 四 ） 、 绘画中的认知及认知的作用 关于绘画中的认知，同样是属于 儿童绘画研究第一大主轴的范畴。相对于儿童绘画中的情感性，人们对于儿童绘画中认知的研究要少得多。 1、绘画中存在认知 早在 1887 年，里奇就提出了儿童所画是他 们自己的经验，是他们知道的事情；此后，柯申斯特纳和鲁奎等都秉持他的观点。 20 世纪的 20 年代，古迪纳夫的研究更是旗帜鲜明地肯定了儿童绘画的智力因素。还有，进步主义教育观的代表人物 杜威 （ 他在谈及儿童艺术教育时，强调“（艺术）绝不仅仅是感官表达所需要的一些技巧，它还有想法、思想、对事物的精神表现，艺术也不是某一种想法，艺术是思维与表现手段的有力结合 30。” 里德（ 罗恩菲德也都倾向于认为孩子的图形表达是智力本身活动的结果。 尽管如此， 在这些阶段的理论研究中，人们只是在或多或少地肯 定儿童绘画中的智力因素，对于儿童绘画是否就是一种认知活动并没有确切的认定。事实上，这些研究的进行以及结论的得出均在认知革命发生之前，未能对儿童绘画活动的认知性予以认定也就不足为奇了。 在这些阶段的教育实践中，无论人们是在追求浪漫表现，还是在寻求科学理性，对于儿童绘画中认知作用的忽视都是显而易见的。在崇尚科学理性的教育理念和行为中，与绘画相关的美术被认为没有科学理性价值，从而被排除在科学理性之外。在具有浪漫表现倾向的美术教育中，人们更为强调情感因素，更为关注艺术的 自我表现和个性解放 ，力图由表现性的艺术活动28 郭祯祥 . 中美两国艺术教育艺术教育的鉴赏领域实施现况研究 . 台北：文景 . 1992 29 D. 1983. 36(2): 190 K. C. & A. C. 1966 52 来培 育人的情感 ， 促进儿童个性与创造性的发挥，对于认知的作用也就没有引起应有的重视。 皮亚杰 发生认知论的开创者，虽然他承认，美术创作“是一种认知活动”，美术活动既包括了对现实的变形（认知的操作方面），又包括了个性化地创造现实的“模仿”（认知的象征方面） 31。但他不太关注儿童艺术发展的研究，他探寻的重点是在认识中必需的运算，即逻辑科学思维。他将情感与智力分离的能力看成是心智发展过程中必不可少的一步。在他看来，能运用所谓形式运算的学科需要智力发展到较高的阶段，艺术这种涉及情感的课程并不那么重要，美术创作的成就也是 较为次要的成就。这些又多多少少造成了艺术教育者对于认知的忽视。 1956 年，美国教育家本杰明布卢姆（ 他的同事完成了教育目标的分类一书，布卢姆所确定的三类目标领域是：认知、情感和动作技能。结果，他的教育目标的分类造成了北美教育，乃至更大范围的教育在认知和非认知上的分离，导致了艺术教育非认知形象在众多艺术教育和研究者心目中的内化。 不过，值得注意的是阿恩海姆的观点，他认为知觉就是认知行为。“视知觉就是视觉思