【课题研究结题报告】中小学生归因特点与归因训练的研究

24 课题名称： 中小学生归因特点与归因训练的研究 课题批准号： 题 类 别： 教育部规划 课题 学科分类： 教育心理 课题鉴定时间： 2008 年 12 月 课题负责人： 韩仁生 曲阜师范大学 主要成员： 井维华 、 牛盾 、 冀贞友 、 宋坤强 、 孔莉 、 宋广文 、 张雯 25 研究总报告 第一部分：简 介 序 言 在日常生活中，我们的周围会时时刻刻 发生各种各样的事情和现象（结果），大到社会变迁，小到个人的行为 。这些事情和现象发生后，我们常常会产生一个“为什么”的问题。例如，为什么会发生这起交通事故？张三和李四为什么吵架？他为 什么情绪不好？别人为什么不喜欢我？等等。对这些问题的回答，即探求原因、寻求答案就构成了归因活动。心理学家们对这种普遍存在的寻找原因的现象与心理学研究结合起来，以科学的观点进行分析、总结、概括和系统化，于 20 世纪 60 年代初期创了归因理论。 归因理论是多种研究路线和不同理论见解的统称。具体地说，所谓归因理论，就是有关人们对自己或他人行为原因的解释和推论，以及这种解释与推论如何影响他们的期望、情绪、情感、动机和行为的心理学理论。归因理论把客观现实与人们的心理过程联系在一起，认为人们关于行为结果的原因知觉会影响他们 随后的期望、情感和行为。人们通过这种因果归因来认识、理解、预测和控制他们周围的环境和随后的行为。 目前，存在很多归因理论家和归因理论，各种不同的传统归因理论为其主干。美国社会心理学家海德（ F.） 以其 对朴素心理学创新性研究成为归因理论的先行者，他的研究影响了琼斯（ 和戴维斯（ 对人的知觉的相应推断论研究，同时也影响着凯利（ 的协变模式和原因图式。沙赫特（ S.）的情绪研究和贝姆（ 的自我知觉理论将归因 思想从他人知觉范围扩大到自我知觉的领域，罗特（ 在控制点方面的工作检验了观察者的信念对原因推断的影响。现代的韦纳（ B.）归因理论着重对行为结果的研究，阿伯拉姆森 (重对“习得无助” (研究。这些众多的对归因问题的研究在理论上可以分为既有联系又有区别的两个部分：一部分是归因过程的研究，称为狭义的归因理论或归因过程理论。这些理论主要关心的是人们如何进行归因的？其中的认知过程是什么？受到哪些因素的影响？是根据哪些信息 进行归因的？这些信息又是如何影响归因者的？这方面的研究集中于探查和评价归因的前提。另一部分是对归因效果的研究，这方面的研究不仅要以对原因的评 价与推断为前提，而且要测量这些评价与推断对随后的行为、情感与期望产生什么样的影响？这些理论集中于探查和评价归因的后果。二者的结合构成了完整的广义的归因理论。 现存许多归因理论和观点，由于归因理论家们的兴趣、态度不同，因而所关注的研究重点也不尽相同。但是，他们都关心现象的因果关系概念，遵循一些共同的原则。概括起来，主要有以下几个原则： 1.“寻求理解”是人类行为的基本动力 。 2. 对现象的因果关系知觉是解释行为的基本原理 。 3. 可觉察到的行为原因是推测动机思维的核心 。 26 归因理论是西方心理学一个新兴的研究领域， 20 世纪 70 年代以后，成为社会认知理论的主流。目前，归因理论的研究主要集中在成就范围内，这是因为各种变量较容易操纵和控制，并且能得到精确的结果。归因理论为研究隐蔽于行为背后的认知过程提供了一条新的道路。归因理论的基本思想是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和随后的行为。目前，归因理 论广泛地与实际应用相结合，在教育、管理、人际关系等领域内，为探察和诊断人们行为的原因及行为矫正方面提供了理论依据。 教育是归因理论最重要的应用领域之一。自 20 世纪 60 年代以来，心理学家以认知的观点研究归因问题，自此，对学校情境中学生学习动机的研究受到更多的重视。迄今为止，还未见到关于中国学生归因特点的系统研究资料。因此，有必要对我国学生的归因特点进行系统的研究，以期对提高我国学生的素质有所帮助。 摘要 本项目主要采用问卷调查法，实验法、观察法、访谈法对小学三年级至高中三年级的被试进行归因研究，研究主要涉及归 因的成就范围和交往范围，并且采用实验方法探讨归因训练。研究 发现 ： 1. 我国中小学生学 业成就归因的特点是：存在明显的年级差异；明显地意识到失败的结果可以改变的；对学业成败的情感反应 敏锐。中小学生归因特点成因源于：中国人的“自谦”人格；归因中的“自 利性归因偏差”；对突显刺激的过度反应；失败面前敢于承担责任；年级归因倾向不同；个体对自己活动结果预先性认知； 归因过程中把情感因素做为一种动力因素。 2. 中小学生对交往 成败有不同的原因认知。中小学生交往归因中成败因素的作用非常显著。中小学生交往归因年级特点不明显。中 小学生交往归因不存在性别差异。中小学生在交往过程中存在着“自我防御性归因”倾向。交往成功后的期望明显高于失败后的期望。 3. 归 因 训练的 实 验研 究 发现： 归因 训练 可 使 学生的 交往 归因向 积极方面转化 ， 可 提高学生对未来交 往 成功 的 期望 ， 可引 起学生的情感反 应的 积极变化 ， 可 提 高学生 的 成就动机 。针对中小学生交往归因的特点，特别是中小学生错误的归因方式，进行 归因训练的方式有集体训练和个别训练两种形式。 主体部分 结构 27 一、 研究问题 （一）研究目的与意义 （二）研究假设 （三）核心概念 二、 研究背景和文献综述 （一）理论基础 （二）相关研究成果 三、 研究程序 （一）研究设计 （二）研究对象 （三）研究方法 （四）技术路线 四、 研究发现 五、 分析和讨论 六、 建议 （一）改进事项 （二）获得启示 一、研究问题： （一）研究目的与意义 28 20 世纪 80 年代以来，归因理论家认识到，归因理论要发展，就要充满实践性，就要与应用联系起来。目前，归因理论广泛地与实际应用相结合，在教育、管理、人际关系等领域内，为探察和诊断人们行为的原因及行为矫正方面提供了理论依据。 归因理论是西方心理学一个新兴的研究领域， 20 世纪 70 年代以后，成为社会认知理论的主流。目前， 归因理论的研究主要集中在成就范围内，这是因为各种变量较容易操纵和控制，并且能得到精确的结果。归因理论为研究隐蔽于行为背后的认知过程提供了一条新的道路。近年来，归因心理学家开始将视野转向归因理论的应用研究，其中主要是在成就范围内展开的，但有关交往范围内的归因研究很少。因此，我们有必要也有可能进行交往范围内的归因研究。与此同时，成就范围内的归因研究为我们进行人际交往归因提供就参照，在此基础上，我们课题组在他人研究的基础上，结合我国学生的特点，主要 从成就范围、交往范围研究归因问题并采用实验研究归因训练 ，有针对性地 对中小学生进行归因训练方面的实验研究。 迄今为止，还未见到关于中国学生归因特点的系统研究资料。但是，在某个年龄段上，已有好多研究，例如南京师范大学的孙煜明、浙江大学的王重鸣、厦门大学的林仲敏等等。这些研究卓有成效，但同时也存在一些不足，尤其是研究方法的缺陷，致使有些研究结论值得怀疑；而且，有些研究结论相互矛盾。西方学者也进行了大量的研究和探讨（如 但研究结论不一定适合中国学生。因此，有必要对我国学生的归因特点进行系统的研究，以期对 提高我国学生的素质有所帮助。 （二）研究假设 1 成就范围内的归因研究 在成就背景下，学生会对自己的学习成功或失败做出归因，这种归因会引起期望和情感方面的心理变化，影响学生的学习动机，进而影响其成就行为。对我国学生成就范围内（主要是学习方面）的归因研究假设包括： （ 1） 中国学生考试归因的特点在年龄、性别维度存在显著差异。 （ 2）影响学生学习成绩的各种主要原因存在各自的发展（或变化）趋势。 （ 3）学生的考试归因特点与学习成绩之间存在必然联系。 2. 交往范围内的归因研究 对我国学生交往范围内的归因研究假设包括 ： （ 1）中小学生对交往成功和失败的归因倾向存在差异，不同年级、不同性别其归因倾向的特点各异。 （ 2） 学生的考试归因特点与交往归因特点之间 存在联系 。 （ 3） 中国学生与西方学生归因特点 存在不同。 3. 归因训练的实验研究 假设 （ 1） 归因训练可使学生的交往归因向积极方面转化，可提高学生对未来交往成功的期望，可引起学生的情感反应的积极变化，可提高学生的成就动机。 29 （ 2）归因训练因人而异，存在不同的训练方式。 （三）核心概念 1 成就归因 在学校中，评价学生的学业成就主要是通过考试这个手段进行的。每次考试后，有的学生成功，有的学生失败。对于这个学习结果，学生都会自发地进行归因，即解释自己学习成功或失败的原因。根据归因理论，学生对自己行为结果的归因无论正确与否，都会影响他们随后的情感、期望和行为动机，进而影响他们的成就行为和学习成绩。另外，教师对学生的归因影响很大。在教学过程中，在师生交往的过程中，由于教师的特殊身份和地位，因此教师在很大程度上决定学生如何来解释和说明自己的学习成败结果。这就要求教师根据归因理论的有关知识，引导学生对自己的学习结果做出合理的、适当的归因，从而激发学习动机，提高学习行为的坚持性。 研究发现 ，学生如果把考试成功结果归因于内部的、稳定的原因，而把失败结果归因于外部的、不稳定的原因时，就能够提高学生的学习动机，使学生产生积极的学习行为，即使在失败的情况下也能够坚持学习。相反，如果学生把成功的结果归因于外部的、不稳定的原因，而失败时却归因于内部的、稳定的、不可控制的原因，就会降低他们的学习动机，甚至会产生不良的情绪反应，对将来成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，学生的归因方式无论是否正确，都会对他们的期望、情感和随后的学习动机、学习行为产生重要的影响。 2 交往归因 交往归因就是在交往情景中个体对 与其交往对象或自己的交往行为、关系状态的推测和原因分析。 学校中同学之间的交往及他们和教师之间的交往是学生日常生活中不可缺少的活动，也是影响他们学习的一个重要因素。在交往活动中，人们只能感知到对方的外表、风度、言谈、行为举止等，而不能直接体验到对方的内在本质和人格素质。只有通过归因分析，才能从表面现象中认识其内在动因和本质。 交往归因是在交往过程中交往主体对自己或他人行为结果的原因知觉或推断， 对交往成败的不同归因，会以相应的行为方式影响其交往活动。学生的交往失败在一定程度上是由归因不当造成的 。 因此，探讨消除学 生交往消极归因的有效方法，对实现其教育转化具有十分重要的现实意义。 3 归因训练 众所周知，归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论，它认为“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境及随后的行为。这样，归因理论将内在的认知过程与外在的行为表现、主观状态与客观实际联系起来。如前所述，归因对后继的行为有强大的动力作用，那么又是什么影响个体的归因呢？从归因前提信息的研究来看，除了个体的行为结果外，行为的性质、个体的人格特征、他人的行为结 果、来自重要他人（尤其是长辈、上级、同伴）的信息等都会影响个体的自我归因。这样，一个前因、归因、后果的相互作用体系就暗示了一种可能性，即通过控制外界信息，改变个体的自我归因，进而改变其后继行为。 根据归因理论，人们在活动中反映出错误的、不精确的归因方式会导致不良的情绪、期望和行为，如果采用一系列干预法纠正或改善不良的归因方式，随之能改变其情绪、期望和行为。 30 归因训练的基本原则是：归因的变化可以引起动机的变化，动机的变化则对行为又有直接影响。那么，归因的变化就应引起行为上的相应变化，而这种新的行为又会改变归因。 这样，就会形成良性或恶性循环。由此可见，归因训练的意义是重大的。归因训练主要指按照规定的训练程序，采用一系列的方法在教育、教学活动中有目的、有计划、有针对性地进行 ,目的是让学生改变以往不适当的归因方式，从而形成正确的归因方式。 二、 研究背景和文献综述 （一）理论基础 1 归因和归因理论的涵义 归因（ 是观察者对他人或自己产生的行为结果的原因进行知觉或推断。通俗来讲，就是从行为结果推测行为原因，对行为的原因进行解释与推测，即对行为者的内心状态进行推论，而对因果关系知觉的研究， 称为“归因研究”。 归因理论是多种研究路线和不同理论见解的统称。具体地说，所谓归因理论，就是有关人们对自己或他人行为原因的解释和推论，以及这种解释与推论如何影响他们的期望、情绪、情感、动机和行为的心理学理论。归因理论把客观现实与人们的心理过程联系在一起，认为人们关于行为结果的原因知觉会影响他们随后的期望、情感和行为。人们通过这种因果归因来认识、理解、预测和控制他们周围的环境和随后的行为。 目前，存在很多归因理论家和归因理论。美国社会心理学家海德对朴素心理学创新性研究成为归因理论的先行者，他的研究影响了琼斯和 戴维斯对人的知觉的相应推断论研究，同时也影响着凯利的协变模式和原因图式。沙赫特的情绪研究和贝姆的自我知觉理论将归因思想从他人知觉范围扩大到自我知觉的领域，罗特在控制点方面的工作检验了观察者的信念对原因推断的影响。现代的韦纳归因理论着重对行为结果的研究，阿伯拉姆森注重对“习得无助” (研究。这些众多的对归因问题的研究在理论上可以分为既有联系又有区别的两个部分：一部分是归因过程的研究，称为狭义的归因理论或归因过程理论。这些理论主要关心的是人们如何进行归因的？其中的认知 过程是什么？受到哪些因素的影响？是根据哪些信息进行归因的？这些信息又是如何影响归因者的？这方面的研究集中于探查和评价归因的前提。另一部分是对归因效果的研究，这方面的研究不仅要以对原因的评价与推断为前提，而且要测量这些评价与推断对随后的行为、情感与期望产生什么样的影响？这些理论集中于探查和评价归因的后果。二者的结合构成了完整的广义的归因理论。 前 提 归 因 结 果 信息 期望 信念 知觉到的原因 情感 动机 行为 凯利等人归因理论的一般模型 如图所示：人们总是依据一定的前提 (如信息、信念、动机等等 )来推断行为的原因（有关这方面的归因研究理论称为归因过程理论或狭义的归因理论），而这种归因对人们随后的情感、行为以及对人们未来的期望产生重要影响（有关这方面的归因研究理论称为归因效果 31 理论）。 尽管现在存在许多归因理论和学说，而且他们也有各自不同的理论基础和观点，但是，他们都有一个共同 的指导思想，即归因理论家都关心现象的因果关系概念，归因研究的一般过程是从觉察到的原因开始的。首先是对特定的行为、事件和现象观察原因，然后是原因的推测同各种观察到的行为线索联系起来，最后，这种归因引起了人们情感、动机、期望和行为变化。 尽管人们对因果关系的研究和探讨伴随着人类的产生就已开始了，但是归因理论的产生却只有一个短暂的历史。一般认为，归因理论发端于社会心理学中关于“个人知觉”（ 研究。在 20 世纪 50 年代，个人知觉理论家十分关心的问题有：一个人如何判断另一个人？如何判断一个相似类型的人？人们是如何对别人和自己形成知觉和印象的？如何迅速地获得这些判断？这些判断是以什么为基准的？这些判断的做出在多大程度上受到自己需要的影响？等等。在对这些问题研究的过程中，研究者们越来越认识到，人们对自己和他人形成什么样的印象和看法，不仅仅取决于他们知觉到的有关自己和他人外显行为方面的信息，而更重要的是取决于他们对隐藏在外显行为背后的行为原因的知觉和认识。因此，在这种情况下，随着对这些问题的研究和探讨，归因理论就应运而生了。 美国的社会心理学家海德，是归因理论的奠基人。他 首先对原因知觉进行系统研究并提出了归因理论的基本原理、原则和思想。在 20 世纪的 40代，他把普遍存在的常识性现象与心理学家的科学研究相结合，对日常生活中寻找原因的活动进行了系统的开创性分析和研究，并且在此基础上加以系统化和概括化，形成了科学的理论体系。 1958 年，海德出版了人际关系心理学（ of 书，这是一本以认知模式为主题的研究专著，全面阐述了 40 年来有关社会认知研究的归因思想，由此揭开了归因研究的历史。这本书是归因理 论发展史上的里程碑，标志着归因理论的诞生。也正是因为海德在这个领域内的奠基性工作和开创性研究，使他最终成为举世公认的归因理论的创始人。 3 归因理论的基本原则 现存许多归因理论和观点，由于归因理论家们的兴趣、态度不同，因而所关注的研究重点也不尽相同。但是，他们都关心现象的因果关系概念，遵循一些共同的原则。概括起来，主要有以下几个原则： （ 1）“寻求理解”是人类行为的基本动力 根据归因理论，“寻求理解”的需要驱使人们依据各种线索对所发生的事情和行为进行解释和推断，分析行为发生和变化的原因，进而达到理解、预测和 控制周围环境和随后行为的目的。例如，假设我发现自己办公桌上有尘土，我就对这一事件的根本原因进行寻找。我之所以这样做并不是因为无所事事的好奇，而是因为只有通过将这一事件进行分析与原因探讨，我才会获得稳定的环境并且具有控制的可能性。假设这些尘土来自天花板的裂缝，而这个裂缝又是由于一面墙的破损造成的，那么我已达到理解环境的层次，这对我是非常重要的。我办公桌上的尘土仅仅是一种征兆，是一种现象，只有通过这种现象推测或寻求其原因，才能达到控制它的目的。 （ 2）对现象的因果关系知觉是解释行为的基本原理 32 综观动机研究的历史 ，我们不难发现，从动机研究的初期至今，所有的动机理论都是以探索行为原因作为研究的出发点和立足点。弗洛伊德精神分析学派的力必多理论、勒温（ K）的场论（期望价值理论）、赫尔（ 需要减弱理论（驱力理论）、班杜拉的社会学习理论（观察学习理论）、麦克里兰德和阿特金森的成就动机理论、人本主义心理学的动机理论等等，都是对行为结果的原因做出假设性解释的。目前流行的归因理论尽管综合地吸收了各种动机理论中的有关合理观点和解释，但是归因理论家的研究是通过行为结果来推测造成这种结果的原因的，而且是从个 体、刺激、时间、反应四个变量的协变关系上来分析行为的内在活动过程。与其它动机理论相比，归因理论的研究次序正好相反。因为其它的动机理论是从行为的原因分析行为的结果，而归因理论是从行为的结果推测行为的原因。 （ 3）可觉察到的行为原因是推测动机思维的核心 归因理论接受 现象学派的观点，认为意识、经验、思维是动机研究中不可忽视的部分。韦纳在他的动机和情绪的归因理论一书中提倡的第一个现象学的基本原则是：原因信念和随后的行为依赖于“我认为它是怎样的”。而且，相同的环境由不同的人的知觉，其结果是非常不一样的，甚至相同的 人在不同的时间知觉相同的事情也是完全不同的。根据现象学的观点，归因理论认为，有机体处于一个可知觉的世界而不是客观世界，因此客观存在的现实可能被意识，也可能不被意识到。个体对观念、心理活动、情绪体验的知觉，称为觉察到的自我；被个体所意识到并做出反应的环境，称为觉察到的环境。个体所涉及到的范围和个人世界构成了我们的“现实”，并且成为我们的思想、活动、情感、意向、思维等内在心理活动的基础。 一个人总是按照自己的知觉或意识来反映周围的事情的，因而未觉察到的世界对人的心理活动不起作用，也不能引发行为。所以归因调查的不 可缺少的部分是对造成行为结果的原因的知觉，尤其是与成就行为有关的情境中对成功和失败所觉察的原因进行探索，这些研究常常导致对成功或失败的考虑。至于个体觉察什么，以什么方式进行觉察，都会受到自身心理发展水平的限制。一般来讲，一个人在成长过程中会形成特定的知觉模式，这种模式不仅使一个人反映自己觉察到的世界，而且还会按照自己的知觉和意识对周围的世界做出相应反应。 4 朴素的归因理论 海德认为，人们在现实生活中总是试图理解和控制自己周围的环境及其意义，而理解和控制周围环境的根本途径是寻找这些事件产生的原因，因此，人类 的基本动机之一是达到对周围环境的因果关系的认识和掌握。在现实生活中，绝大多数人（不仅仅是心理学家）都自觉或不自觉地遵循事物的因果关系，有意或无意地探察造成行为结果的各种原因，可以说每人都是“朴素的心理学家”。根据这一观点，海德的工作是一种常识性的调查研究，就是他所用的术语也来源于日常生活之中，例如给予（ 能够（ 尝试（ 可以（ 等，这都是海德概念分析的基础。海德归因理论的基本观点主要包括活动的概念分析、活动结果的内部与外部归因、活动结果归因的正式分析。 海德指出，如果两个人 有同样的努力程度，那么，一个有较强能力的人就能够完成难度更大的任务；有较低能力的人要完成一项困难的任务就要尽最大的努力。一个人用很小的努力就能完成一项困难的任务，就表明了他有很强的能力。如果努力程度是不变的，那么，一个人对一项任务的成功可以归因于高能力和任务简单；同样，失败就会归因于低能力和任务困难。 33 活动的成功或失败结果归因于个人或环境因素是非常重要的。如果对一项任务获得成功比如顺利地通过一门课程归因于任务简单、容易，那么这个人可能只选择这个教师所教的课程，并且对下一次考试再不努力等等。从另一个角度来讲， 如果将考试成功归因于能力强，那么，他就期望在其它所有课程中都做得好，提高抱负水平。 5. 动机和情绪的归因理论 美国心理学家韦纳是当代著名的归因理论家，他从个体的归因过程出发，探讨了个体对成功和失败结果的归因与成就行为之间的关系，对影响行为结果的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了有创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。 韦纳的理论是在海德、凯利等人的基础上发展起来的，他着重于行为结果方面的归因研究。韦纳把归因与动机研究结合起来，概括出人们对行为成功和失败 结果推断的主要原因，而每个原因又从不同的维度进行分类，每个维度都有特定的心理学意义，分别与期望变化、情感反应相联系，构成将来行为的动力。这种动力作用体现在人们对任务选择、行为意向、行为强度、行为坚持性等方面。 在成就动机领域内，除了韦纳的归因理论产生重要影响之外，还有两种理论影响比较大：一是由塞里格曼（ 首先提出，并由艾伯拉姆森（ 展的习得无助理论（ 二是由班杜拉（ 提出的自我效能 感理论（ 由于这两种理论在其发展过程中，逐渐吸收归因理论的思想和原理，因此，人们往往把它们看成是成就动机的归因模型。这两种理论在丰富和发展归因理论研究方面产生了重要的影响。 6 归因训练的思想 归因理论从认知的角度对动机和行为的特定关系提出的假设似乎是合乎逻辑的，并得到了大量实验的验证和支持。根据归因理论，人们在活动中得出的错误的、不精确的原因归因时，就会导致不良的行为和情绪反应。如果按照归因过程的模式，采取一系列的干预措施，能否改变人们的原因归因、情绪和行为呢？以 韦纳为代表的现代归因理论在分析成就动机的归因时认为，期望变化是和稳定性维度联系在一起的，一次行为结果之后，期望变化受到知觉到的原因的稳定性影响。因此，如果将失败归因于能力低、任务难等稳定性原因时，本人则难以克服造成失败的内、外条件，对未来成功失去信心，期望降低；相反，失败归因于不稳定的原因时（考前没有复习好），更增强今后成功的期望。按照韦纳的观点，能力是内部的、稳定的、不可控的原因，因此将失败归因于它将特别有害；而将成功归因于此原因时，会增强成功的信心，并伴随着自豪感和胜任感。 韦纳的归因理论尽管最先用于解 释成就方面的动机，但后来也在探索助人行为、管理、运动、社交行为、罪犯的假释，以及抑郁、多动、忌烟等临床方面的问题，成为当代实施归因训练程序的主要理论依据。 根据韦纳归因训练的思想和观点，其归因理论的训练模式如图所示： 不期望的归因 归因于 34 成功 运气好 缺少情绪刺激（冷漠） 缺乏趋向任务的倾向 归因于 很少增加成功期望 失败 能力低 消极情绪（无能、自卑） 缺乏坚持性，回避 降低成功的期望 成就任务 期望的归因 归因于 成功 能力高 积极情绪（自尊） 趋向成就任务 增强成功期望 归因于 失败 没努力 动机性情绪（内疚） 增强坚持性，趋向 维持较高的期望 成就任务 期望的和不期望的成功、失败结果归因 动机和情绪的归因训练模式 （二）相关研究成果 国内外的相关研究包括学习成败归因与学业成就的相关性、归因与影响学习 的其他因素的关系研究 (如归因与自我效能感、成就动机的关系等 )、学习归因的性别差异、学习归因的年级差异、影响学生成败归因的因素 、交往归因特点及影响因素、归因训练 等，以下我们分别具体介绍。 1. 学生学习成败归因与学业成就的相关研究 国内外学者对归因与学业成绩的相关性进行了大量研究，得出的基本结论是 :归因影响学生的学业成就。而归因究竟以何种方式、在多大程度上影响学生的学业成就，不同的研究者由于研究视角的不同所得出的结论也有所不同。 一些研究表明，归因与学业成就直接相关。如学业成绩与能力、努力、任务容易归因成正相 关 (1984; 1986; 1986)，努力归因与成绩和自我效能成正相关 ( 1986)。我国学者的以往研究也表明，自我效能感和归因对学生的学习活动具有调节和控制作用，且与学生的学习成绩密切相关 (孙德军 1994，杨心德1993，何先友 1998，韩仁生 1996)。 而另有些研究表明，尽管归因与学业成就息息相关，但二者之间并不直接相关，归因通过自我效能感、学习策略、自我监控的调节间接影响学业成就。 综合已有研究我们认为，影响 学生学习的因素是复杂多样的，归因、自我效能感、学习策略、自我监控综合起来影响学生的学习，单独任何一种因素都不能完全决定学生的学习行为。因此在研究成败归因与学业成就的关系时也不应忽视其他方面的因素。 35 2. 成败归因倾向与学习焦虑水平的关系 乔建中等的研究得出，不同学习焦虑水平的学生对于成功和失败的学习结果有着不同的归因倾向。成功归因方面，低焦虑者的能力归因倾向显著高于高焦虑者，低、中焦虑者的心境归因倾向显著高于高焦虑者 ： 失败归因方面，高、中焦虑者较之低焦虑者更倾向于将失败归于可控因素，比如教师教得不好 ； 高焦虑 者更倾向 于将失败归因于能力不足，中焦虑者更倾向于将失败归因于努力不够 。可见，适度的焦虑有利于形成积极的归因模式。 3. 归因与成就动机关系 成就动机影响成败归因 动机通常是指直接推动人们趋向某种目标的内部动因，或者说是激发和维持目标指向行为的内部过程。成就动机是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获取成功的内部动力。 国内外的研究表明 ： 成就动机水平高的学生，对自己的能力、胜任能力常满怀信心，他们倾向于将成功归因于能力和努力，把失败归因于努力不够。因此，他们即使在失败的情况下也能够以积极的态度投入学习。这种 归因进一步强化了他们随后的成就动机，而强化了的成就动机又总是使他们做出类似的良性归因。而成就动机水平低的学生往往不自信，怀疑自己的能力，他们倾向于将成功归因于运气，将失败归因于能力差。这种归因进一步弱化了他们随后的成就动机，而削弱了的成就动机又总是使他们做出类似的恶性归因，这样就形成了成就行为的恶性循环。 成败归因对成就动机的影响 归因影响期望的改变，因而也必然影响成就动机。具体地说，个体对先前活动结果原因稳定性的知觉首先影响了他对随后活动结果的预期，而后影响了他从事进一步活动的动机。比如，学生将失败归因 于自己能力不足这种稳定的原因，他将会预期自己以后在学习上还会失败，这将削弱或终止他继续学习的动机。相反，如果将失败归因于努力不够这样不稳定的原因，他将保持一种对未来的较乐观的期望，并决心以后努力学习以争取好成绩，因此仍能维持较高水平的学习动机。 另一方面归因还通过影响学生的情绪和情感而作用于成就动机。比如，学生将先前的失败归因于努力不够和能力不足将引起相应的情绪和情感体验。学生意识到由于自己努力不足而导致失败，他将会产生内疚感，并愿意在以后学习中付出更多努力，增强学习动机 ;若学生意识到学业失败是由于个人能力 不足这种内在的稳定因素，他将产生羞辱感、自卑感，其成就动机水平不能得到提高。即将 失败归因于能力不足引起了随后成功的低期望。 4. 学生学习成败归因的特点 学生学习成败归因的性别差异性别差异历来是教育心理学研究的一个重要方面，对于学生学习成败归因的性别差异国内外学者都曾有研究。但不同研究者由于从不同角度出发，得出的结论也存在许多差异。 在成功与失败的归因方面，国内外的研究一般认为存在性别差异。这种差异一般表现为“归因模式”的不同。一般认为，男性的归因模式为 :把成功归为内在原因，尤其是“能力”这种内部稳定因素 ，而将失败归因于比如“运气不好”等外部不稳定原因 ;女性的归因模式为 :把自己的成功归因于外部因素，比如运气，而把自己的失败归因于能力差等内在原因。西方关于成功与失败归因的研究专辑性别角色是对这一领域的一个总结，这一总结以及80 年代后期和 1990 年的不少研究都证明了男女在成败归因上的性别差异。 36 国内学者也进行了这方面的研究。如胡桂英等的研究得出，初中生的学习归因存在显著的性别差异，女生比男生更多地将学习成败归因于内部因素。也即女生比男生有更积极的归因方式。韩仁生对高中生数学考试失败归因的原因知觉、归因维度、 期望和情感反应四个方面的性别差异进行研究，结果表明男女两性表现出了一定的归因差异。 另外，也有学者在研究中并未发现显著的性别差异。如雷雳对初中一、二年级学生进行调查，结果表明学业不良学生在成败归因上没有表现出性别差异。徐速的研究表明，在教师和学生的信念中，初中男生在数学学习中更占优势，但在归因领域却没有发现显著的性别差异。 学生学习成败归因的年级差异 国内学者对中、小学生的研究表明学生学习成败归因存在年级差异。即不同学段存在差异 ， 同一学段不同年级往往也存在差异。这种差异在归因具体原因及归因维度方面均有体现 。 从归因的具体原因知觉看，小学生把成功主要归因于教法、努力和策略，而把失败主要归因于努力、策略、能力和基础 ； 初中生成就归因具体原因重要程度依次为 ： 努力、策略、能力、教师讲课水平、任务难度、 家庭环境和运气； 高中生课堂成就情境归因倾向为努力、策略、能力、难度、教法、运气和家境 ； 王凯荣等的研究得出，学生学习成败归因的年级差异显著。从归因维度方面看，随着年级升高，内部归因逐渐增强，外部归因逐渐减弱，表现出一种由外控向内控转化的趋势。 5. 影响学生成败归因的因素 影响学生成败归因的因素总结起来包括来自学习者自身的 原因 (如，人格特征、年龄及心理成熟程度、成就抱负水平等 )和自身以外的原因 (比如他人成败信息、班级气氛、教师的影响等 )。 学生人格特征影响其成败归因 不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家罗特 (J B 人分为外控和内控两种人格倾向。在学业失败归因方面，内控性学生认为是自己努力不够，因而自信心不会受到影响 ； 外控性学生则归因于运气，体验到无奈与沮丧。心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型。同样面对考试失败，优越型学生更可能作出努力不够的归因，而自卑型学生不能正确认识自己的能 力，可能作出能力缺乏的归因，体验到自卑和无助。 学生的年龄及心理成熟程度影响其成败归因 由于学生在不同年龄阶段自我意识发展水平、社会文化程度不同，所以其成败归因倾向也不同。研究表明，小学生多倾向于将成功归因于教师教得好之类的外部因素，而将失败归因于运气、任务难度，较少进行内部归因 :中学生自我意识水平随年龄增长而发展，此时他们开始关注自身因素对学业成败的影响，能较客观的评价自己。 他人成败信息影响学生成败归因 学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，只有找到一个参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明 确的自我评价。 实验研究表明，当个体成败与集体中大多数人的成败一致时，个体作出外部归因 (如任务难度 )，反之则作能力、努力等内部归因。在潘瑟和艾瑟 (1977)用字谜游戏任务进行的一项研究中发现，如果他人的成功被归因于任务容易，被试预期自己也会获得成功 ;如果他人的失败被归因于任务困难，被试预期自 37 己也会失败。 班级气氛影响学生成败归因 研究表明，学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有很大的影响。韦纳等人的研究表明，在实际教学中，竞争的班级气氛强调学生能力比较，成功多被归因于能力，失败 则归因于外因。合作班级气氛中，学生倾向于从内因 (自身 )和外因两方面对学业成败进行归因。个体化班级气氛中，学生倾向于把成功归为内因。 教师对学生成败归因的影响 研究表明，学生对成败原因的判断和知觉受到一些重要人物的影响，如教师、家长、好朋友等。教师作为学生学习的启发者、引导者，他们对学生的态度和评价自然会通过一言一行传递给学生，学生又从这种评价和自身的体验中推断自己的学业成败原因。因此，在社会环境因素中对学生影响最大的莫过于教师。教师的情感以及其随后对学生采取的行为、态度等，都会成为学生对自己学业状况进行归 因的重要线索和依据。而且，教师已有的关于学生学业成败原因的经验，会在很大程度上影响教师对学生的态度和评价，这些又会进一步影响家长、同学和伙伴对其成败的归因，也会影响学生的自我归因和评价。 如果教师将学生反应慢归因为能力差，教师就会在潜意识里认为该生在学业上会失败，这种归因导致教师对学生的两种态度，第一，给学生较少的关注，该生意识到教师对自己失去信心，从而更加自卑，自暴自弃或愤愤不平 ； 第二，教师对学生给予过多的同情，学生意识到教师的过多关注是因为自己的低能，从而羞愧、丧失自信，在任务面前退缩。 学生成败归因 中的偏差及影响归因的其他因素 由前 所述可以看出学习成就动机水平、性别等也是影响学生学习归因的因素。此外，家庭的社会地位、家长受教育的程度、同学伙伴的看法等等也会在某种程度上影响学生的成败归因。再者，成败归因中也存在归因偏差现象。研究表明，在归因中存在“自我服务归因”偏差，即相信自己的成功，否认自己失败的责任。学生成败归因也存在这种现象。他们大多倾向于将失败归于外因，以逃避责任，维护自尊。 6. 人际交往和同伴关系的研究 张雅明的研究表明，在低同伴接受性人群中，他们在社交成功时喜欢做能力归因，在失败时做外归因 ，这种归因反映了他们自负、自知缺乏，成功时以个人能力自居，失败时又推脱责任，不能很好地从成功与失败中总结经验，主动调节自己的行为个性，进而造成自己的人际环境恶化。但总的来讲，在这个范围内进行的归因研究仅停留在分析各种人群的归因特征上，国内目前尚缺乏深层的研究。 7. 归因理论在教育中的应用 教育是归因理论最重要的应用研究领域之一，研究取得了令人瞩目的成果。归因理论在教育中的应用大致有五个方面 ： 归因理论对教育教学的实践意义 ； 归因理论对教育成效的影响 ;指导学生形成正确的归因方式 ;改善女生的不适当归因方式 ;归因训 练的具体实施等。 其中归因训练主要用到韦纳的归因训练模式，即将期望的和不期望的成败结果归因于动机和情绪。在学校情景中实施归因训练包括选择对象、教育干预和效果测量三方面的内容。成就归因训练的研究表明 ： 学生把学习的成败归因于内部的、不稳定的、可控的努力这一因素时，最能激发学生的学习动机水平，提高他们的学业成绩。 38 纵观国内关于归因的研究，我们发现，比起国外的研究，我国目前的研究较多地集中在对韦纳提出的效果论的验证，缺乏深入的理论探讨，更无从建立本土的归因理论；没有对归因认知过程的探索，内容也常是成就归因 。而且， 迄今为止，还未见到关于中国学生归因特点的系统研究资料。所以，有必要对我国学生的归因特点进行系统的研究，以期对提高我国学生的素质有所帮助。 三、 研究程序 （一）研究设计 本项目主要采用问卷调查法，实验法、观察法、访谈法对小学三年级至高中三年级的被试进行归因研究，研究主要涉及归因的成就范围和交往范围，并且采用实验方法探讨归因训练。 （二） 研究对象 中小学生。从小学三年级至高中三年级， 采用分层随机取样的办法从各 年级 中选取 相当数量 的被试， 进 行性别、城乡、重点与非重点、年级等方面的比较。 （三） 研究方法 1 研究方法 主要有 问卷调查法 、 观察法、访谈法 、实验法 。 其中运用实验法的程序是： 第一阶段 :前测验实验班与控制班的学生均参加前测验。前测验的内容包括交往范围内的成败归因倾向、成败结果下的期望变化和情感反应、成就动机。 第二阶段 ;教育 干 预实验班接受归因训练，对控制班不干预。教育干预分集体干预和个别干预两种 :集体干预主要是通过说服、讨论、示范、强化矫正等方式定期进行，活动内容紧紧围绕着如何提高学生人际交往的自信心、充分认识到人品、自我修养、交往能力对于交往成功的重要性而展开的。活动的每次内容都相互衔接、有的放矢。个别干预与 集体 干 预同步进行，主要是针对有交往困难的学生，采用咨询和定向训练两种形式。 第三阶段 :后测验实验班与控制班均参加后测验，后测验内容与前测验相同。 2. 研究材料 （ 1）交往成败归因量表 研究所用的交往成败归因量表由南京师范大学孙 煜 明教授主持制定。效标效度为 量表由成功和失败两个分量表组成，二者都包括原因归因、期望变化和情感反应三个部分，但在内容上正好相反。量表采用 5点记分。 39 原因归因部分按照 2 2 2三个原因维度设计，分为 部、稳定 、可控 )、 部、稳定、不可控 )、 部、不稳定、可控 )、 部、不稳定、不可控 )、 部、稳定、可控 )、 部、稳定、不可控 )、 部、不稳定、可控 )、 部、不稳定、不可控 )8个子量表，每个子量表包括 5个问题，共 40题。 期望变化部分 要求被试回答“你认为下次考试能够成功吗”，“愿意为提高成绩而努力学习吗”，意欲了解学生对今后学习结果的期望 。 共 2道题 。 情感反应部分 将情感反应的指标分为对内和对外两部分， 共两道题。 对问卷的同质性信度进行计算，结果为 表 明该问卷内部一致性较高，是一种可靠的测量工具 （ 2） 成就动机量表 采 用 叶仁敏修订 的 奥斯陆大学 表 。 量表共 30道题 ， 分别测 定追求成功的动机 (回 避失败 ( 动机 。 量表采 用 4分记分 ， 得分越低 ， 表明这类动机越强 。 量表分半 信 度为 效度为 （ 3） 中学生考试归因量表 南京师范大学孙 煜 明教授 主持编制。 包含成功和失两个分量表 ,两个分量表各 39题 ,均由原因归 (包含 8个原因归因子量表 ,每个子量表 4道题 ,上 4道测谎题 ,共 36道题 )、期望变化 (包括改程度和努力倾 向 2道题 )和情感反应 (包含情感应的四种倾向 4小题 )三个部分组成。每道题均用 (1完全符合 五点记分 ,分数低 ,表明此倾向性越大。效标效度为 （ 4） 状态焦虑量表 此量表由 1988年译成中文 ， 我国学者曾就此译在国内进行过测试 ,获得与原作者近似的结果。状焦虑量表由自我评定或自我报告来完成 ， 用于评定近一段特定时期内的焦虑体验或感受 ， 将其作为评初中生学习焦虑水平的依据。该量表共 20道题 ,中 10道题为反序记分 ， 每题均采用 (1非常明显 四 级记分 ,分数越低 ， 表明焦虑水平高。该量表再测信度为 效度检验表明其一 致 性、会聚性、区分性与结构性比较满意。 （四） 技术路线 1 成就范围内的归因研究 （ 1）中国学生考试归因的特点及年龄特征 （ 2）中国学生考试归因的性别差异特征 （ 3）影响学生学习成绩的各种主要原因的发展（或变化）趋势 （ 4）学生的考试归因特点与学习成绩之间的关系 2交往范围内的归因研究 （ 1）中国学生交往归因的特点及年龄特征 （ 2）中国学生交往归因的性别差异特征 （ 3）影响学生交往效果的各种主要原因的发展（或变化）趋势 （ 4）学生 的交往归因特点与学习成绩之间的关系 40 （ 5）学生的考试归因特点与交往归因特点之间的关系 （ 6）确定对中国学生进行归因训练的程序 （ 7）中国学生与西方学生归因特点的比较研究 3归因训练的实验研究 （ 1）设计归因训练程序，确立归因训练的步骤。 （ 2）选择归因训练对象，进行小范围的归因训练。 （ 3）正式实施归因训练。 （ 4）修正归因训练程序，建立归因训练模式。 四、 研究发现或结论 1. 中小学生学业成就归因 我国 中小学生学业成就归因的特点是：存在明显的年级差异；明显地意识到失败的结果是可以改变的；对学业成败的情感反应较敏锐 。中小学生归因特点的成因源于：中国人的“自谦”人格；归因中的“自利性归因偏差”；对突显刺激的过度反应；在失败面前敢于承担责任；各年级归因倾向不同；个体对自己活动结果的预先性认知；归因过程中把情感因素做为一种动力因素。 2. 中小学生