【课题研究结题报告】新课改小学语文教科书编写质量研究

1 课题名称： 新课改小学语文教科书编写质量研究 课题批准号： 课题类别： 教育部青年专项 课题 学科分类： 基础教育 H 课题鉴定时间： 2010 年 12 月 课题负责人： 郑国民 北京 师范大学 主要成员： 陈晓波 张维 赵英 刘彩祥 付启凤 吴江 李燕 2 研究总报告 新课改小学语文教科书编写质量研究 目 录 一、研究问题的提出 . 6 二、研究意义及价值 . 7 三、核心概念的界定 . 8 四、研究方法及思路 . 10 五、研究发现及结果 . 11 （一）小学语文教科书编写体例的比较分析 . 11 1. 语文教科书单元编写体例的发展变化 . 11 2. 对于语文教科书编写体例的相关研究 . 15 3. 三套小学语文教科书编写体例的评析 . 16 （二）小学语文教科书识字字种字量的比较分析 . 24 1. 三套小学语文教科书第一册认字数量统计 . 24 2. 三套小学语文教科书前四册识字数量统计 . 25 3. 三套小学语文教科书前四册识字字种统计 . 28 （三）小学语文教科书选文内容的质量分析 . 37 1. 新课改小学语文教科书选文的基本特点 . 38 2. 小学语文教科书选文质量研究文献综述 . 40 3. 北师大版小学语文教科书选文质量研究 . 41 4. 小学语文教科书优质选文的一般特征 . 49 （四）小学语文教科书学习活动设计的比较分析 . 53 1. 北师大版小学语文教科书的学习活动设计 . 54 2. 两套小学语文教科书“阅读学习活动设计”概况 . 62 3 3. 两套小学语文教科书“阅读学习活动设计”研究 . 70 参考文献 . 96 4 图 表 目 录 表 1 三套小学语文教科书第一册识字量统计表 24 表三套小学语文教科书前四册识字量统计表 25 表 3 三套小学语文 教科书前四册的会认字共用字字种统计 31 表 4 三套小学语文教科书前四册的会认字共用字字种统计 32 表 5 三套小学语文教科书会认 （写） 字与 2500 常用字、 3500 常用字的共用字字种统计 34 表 6 北师大版小学语文教科书选文质量研究被试基本人口特征表 41 表 7 北师大小学语文教科书（一上）学习活动设计的数量 54 表 8 北师大小学语文教科书（一下）学习活动设计的数量 55 表 9 北师大小学语文 教科书（二上）学习活动设计的数量 55 表 10 北师大小学语文教科书（二下）学习活动设计的数量 55 表 11 北师大小学语文教科书（三上）学习活动设计的数量 56 表 12 北师大小学语文教科书（三下）学习活动设计的数量 56 表 13 北师大小学语文教科书（四上）学习活动设计的数量 56 表 14 北师大小学语文教科书（四下）学习活动设计的数量 56 表 15 北师大小学 语文教科书（五上）学习活动设计的数量 57 表 16 北师大小学语文教科书（五下）学习活动设计的数量 57 表 17 两套小学语文教科书 “阅读学习活动”设计体例分布表 65 表 18 两套小学语文教科书课文阅读思考练习题统计表 66 表 19 北师大版小学语文教科书课后练习项目统计表（四上） 68 表 20 人教版小学语文教科书课后练习项目统计表（四上） 68 表 21 北 师大 版小学语文教科书 四年级 阅读策略 一览 表 81 图 三套小学语文教科书一年级上册识字量比较图 25 图 三套小学语文教科书一年级下册识字量比较图 25 图 三套小学语文教科书二年级上册识字量比较图 26 图 三套小学语文教科书二年级下册识字量比较图 26 图 5 北师大小学语文教科书选文质量问卷数据分析组织结构图 435 新课改小学语 文教科书编写质量研究 报告 【 摘要 】 新世纪基础教育课程改革有力地推动了小学语文教科书的发展。 随着全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（ 2001）（以下简称“课标”）的颁布与试行，各出版社在义务教育课程标准实验教科书的编写中，都努力践行新课程理念，实现由“教本”向“学本”的转变， 教科书的种类和内容都由此呈现出了巨大的变化。 毋庸置疑，教材种类的多样化有利于教材编写质量的提高，从而为课程改革的实施提供了基础和条件。从总体情况看，新世纪语文课程实验教材取得了很大的突破，各家出版社出版的教材在编写体例、选文篇目 和教学活动的设计等方面都有自己的特点。但是，也应该清醒地看到，由于编写时间仓促、编写队伍素质以及对课程改革认识上的差异，这些教材在实验的过程中也逐渐暴露出了很多问题。因此，如何总结和分析新世纪小学语文教科书编写方面取得的进展和发展趋势，以及存在的问题，成为当务之急。 本课题聚焦于小学语文教科书的编写质量问题，以 三套 不同版本的小学语文教科书作为研究对象，选择了编写体例、字种字量、选文及学习活动设计四个关键要素作为核心概念，进行深入的研究。为了客观地评述当前小学语文教科书的编写质量，本课题围绕四个核心概念展开了 翔实的数据统计。 本 课题研究主要以量化研究方法为主，同时辅以定性分析 。研究发现及结果的呈现均以相关的数据统计为基础，通过对北师大版、人教版、苏教版三个版本的语文课程标准实验教科书进行比较分析，力求从历史和实际使用的角度来审视各版教科书所取得的进展和存在的问题。 【关键词】 小学语文教科书 编写质量 编写体例 字种字量 选文 学习活动设计 6 一、研究问题的提出 新世纪基础教育课程改革有力地推动了小学语文教科书的发展。 随着全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（ 2001）（以下简称“课标”）的颁布与 试行，语文教育的新理念逐渐为大家所接受。课标强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。” 同时，语文又是“母语教育课程”，应该“让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。 由这些表述可以看出，母语学习的特点及学生自主的语文实践被再三强调，重新获得了大家的认可。作为母语，语文拥有丰富的课程资源。语文的学习必须有效利用这些资源，并且要充分尊重汉语言自身的规律。这些新理念必然会对 小学语文教科书的编写产生影响 。 从一定程 度而言，教材是课程改革理念的物质载体，教科书的质量直接关系到课程改革的成败。 作为对新理念的回应，各出版社在义务教育课程标准实验教科书的编写中，都努力地实现由“教本”向“学本”的转变 ， 教科书的种类和内容都呈现出巨大的变化。 综观当前已经通过审查并已发行使用的三套小学语文教科书 “新世纪”义务教育课程标准实验教科书语文（马新国、郑国民主编，北京师范大学国家基础教育课程标准实验教材编委会编写，北京师范大学出版社出版；以下简称“北师大版”）、义务教育课程标准实验教科书语文（崔峦、蒯福棣主编，教育部课程 教材研究所小学语文课程教材研究开发中心编写，人民教育出版社出版；以下简称“人教版”），义务教育课程标准实验教科书语文（张庆、朱家珑主编，国家课程标准小学语文实验教科书编委会编写，江苏教育出版社出版；以下简称“苏教版”），可以发现以主题（或称专题、话题）组织单元的方式及语文实践活动的设计已经成为各版教科书编排设计的共同取向。 不过，各版教科书对“主题”的认识不尽相同。 中华人民共和 国教育部 验稿） Z 北京师范大学出版社， 中华人民共和国教育部 验稿） Z 北京师范大学出版社，7 毋庸置疑，教材种类的多样化有利于教材编写质量的提高，从而为课程改革的实施提供了基础和条件。从总体情况看，新世纪语文课程实验教材取得了很大的 突破，各家出版社出版的教材在编写体例、 选文篇目和教学活动的设计等方面都有自己的特点。但是，也应该清醒地 看到，由于编写时间仓促、编写队伍素质以及对课程改革认识上的差异，这些教材在实验的过程中也逐渐暴露出了很多问题。 因此， 如何总结和分析新世纪小学语文教科书编写方面取得的进展和发展趋势，以及存在的问题，成为当务之急。 二、研究意义 及价值 任何课程改革成功与否最终都将取决于教学，而对教学起决定性作用的因素之一就是教科书。一直以来，教科书在我国基础教育改革过程中发挥着巨大的作用。但是，在基础教育领域，对教科书的研究 仍然相当欠缺。具体至语文教科书编制的研究领域，相应的理论研究成果则更少。就检索到的相关专著、博硕士论文以及期刊文章来看，现有的研究或是对语文教科书编写经验的简要总结，或是从宏观的角度对其编制理论进行概述。针对这种现状，有研究者指出：“语文教科书研究的滞后已经严重地阻碍了语文教科书的建设，更无法为语文教科书的编写实践提供理论和方法的支持。” 而 在 整个 基础教育 阶段，小学语文教学又 是基础的基础，其重要 性不言而喻。但是，长期以来对于小学语文教学的研究，特别是对于小学语文教科书 本体的研究非常薄弱。从发表的文章来 看 ，如何使用教科书的体会和建议方面的文章较多，而从整体角度对教科书本体进行分析和评价的文章较少；对教科书进行描述性的文章多，而对教科书 具体内容进行统计和对比分析的文章少。例如，以小学一、二年级识字的字种（识字的种类）和字量（识字的数量）为例，这是一个极其重要的问题，因为先学哪些字、每册学多少字以及怎么学这些字，直接关系到学生的识字能力和阅读能力的发展。遗憾的是，很少有人愿意花费时间和精力进行统计分析，因为这样的研究一是需要时间，同时还需要一些特殊的手段和工具，如 韩艳梅 D 东师范大学， 8 对于各版本教材每册生字的相同字种的统计，人工就很 难完成的，必须开发和借助一定的软件。实际上，这样的研究成果对于教材的编写和修订更为重要。 有鉴于此，本研究聚焦于小学语文教科书本体，通过对新课改以来各种版本语文课程标准实验教科书进行比较分析， 进而 从历史和实际使用的角度来审视 并呈现当前小学语文教科书编写 所取得的进展和存在的问题。 三、核心概念的界定 语文教科书是多种内容和功能的集合体，极其复杂 。因此 ，对于本身就异常复杂的语文教科书进行相互比较就更为艰难。但是，具体就小学语文教科书的编写而言，编写体例、字种字量、选文和学习活动设计是四个必不可少的关键因素。因此 ，本课题就以构成小学语文教科书的这四个 关键要素 为核心概念 ，力图 借助大量 翔实的数据统计来 分析新课改小学语文教科书编写的现状 ，对其编写质量进行相对客观的评价 。 编写体例 编写体例 ，指在教科书的编写中，组织并呈现学习材料所采用的方式。更具体地说，就是围绕何种要素来组织、编排学习材料。在语文教科书编制历史上，自“单元”这一形式出现后，围绕什么要素来编排单元一直是一个备受关注的问题。 在单元编制形式在萌芽、形成、探索、稳定、发展的过程中，体裁、内容、社 会问题、写作知识、语文能力训练点、 人文话题等 都曾充当过组织、编排单元的核心要素。基于不同的核心要素，教科书的编写体例也自然不同。实际上，这些编写体例大致体现为两种取向：一是 以 内容为本的取向，即从学习材料的题材上分类组元；一种是以训练为本的取向，注重学科体系的建构，力求在教科书中呈现出为培养学生具备应有的听说读写等能力而进行的语文训练的项目和步骤。 字种字量 事实上，大多数教科书并不采用单一的组元方式，而是多种方式混用。如 人教社义务教育三年制初中语文教科书（ 1992）第一册按课文反映的生活内容分类组元，如家庭生活、学校生活、社会生活、革命生活、经济文化生活等；第二至四册按课文 的表达方式组元；第五、六册按问题分类组元。 9 字种，是指字形不同的汉字。字量，是指汉字的数量 。在本课题的研究报告中，多音字和同形字不再重复统计，所有相同字形的汉字只作为一个单字来统计。 小学低年级 以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。但是，不同时期的课程标准、不同版本的小学语文教科书对识字的要求不尽相同，主要表现在对识字字种字量的要求上。小学低年级应该识多少字、识哪些字以及怎么识这些字，直接体现着教科书的编写水平和质量。 选文 选文，是指在语文教科书编制过程中，由编写者直接选入或经过改编、修订的作品。 在我国，中小学 语文 教科书一直 以选文为 主 ，选文是语文教科书的关键要素之一。选文不仅要 深浅适度 ， 考虑 到 特定年级学生的接受能力 ，同时还 要适合学生的生理心理特点，具有一 定的趣味性。 值得注意的是，选文的数量、题材、体裁对于学生的认识世界、情感体验以及语言表达能力都发挥着重要的作用。没有一定数量的、多样化体裁和题材的选文，就很难让学生形成丰富的情感和高质量的书面语言能力。 因此，选文也是体现语文教科书编写质量的一个重要参考指标。 学习活动设计 学习活动设计，是指各版小学语文教科书因应课标所提出的“ 语文综合性学习 ”、“ 让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律 ”等理念而在编写过程中设计并呈现的相关语文学习活动。比如，人教版的“语文园地”，北师大版 的“语文天地”，苏教版的“练习”中都有丰富的学习活动设计。这些学习活动设计以灵活多样的方式指导学生掌握母语基本知识并对学生进行听说读写等语文能力的培养，通过多种途径将学生运用语文的技能融入其它学科和生活、社会等各个领域。 可以说， 在 新理念 影响下 而凸显的学习活动设计是反映新课改小学语文教科书编写质量的又一重要参考指标。 费锦昌 . 常用字的性质、特点及其选取标准 J. 语文学习， 1988，（ 9）： 32. 10 四 、研究 方法及思路 本课题聚焦于小学语文教科书的编写质量问题，以不同版本的小学语文教科书作为研究对象，选择了编写体例、字种字量、选文及学习活动设计四个关键要素作为核心概念，进行深入的研究。为了客 观地评述当前小学语文教科书的编写质量，本课题围绕四个核心概念展开了翔实的数据统计。因此， 课题研究主要以量化研究方法为主，同时辅以定性分析。 例如，本课题 对不同版本 小学语文教科书 中各册的字种字量进行了统计，并在此基础上结合课标的要求以及相关文献研究成果进行了分析。 除了基本的数据统计外，文献法也是本课题主要 使用 的研究方法。比如，在对编写体例的研究中，课题组浏览自语文独立设科百年来有代表性的语文教科书，梳理其编写体例的变化，也阅读并整理有关教科书编制理论研究的文献，包括教科书编写者撰写的“编写说明”以及相关研究者 的专著、论文及文章等。这些文献中的研究成果为本课题分析、评价小学语文教科书编写质量提供了重要的理论支撑和参照。 由于课题各部分相互独立，故采取“分进合击”的步骤，分工合作。 具体来说，分工依据核心概念来安排，每个核心概念 由专人负责 。针对每一核心概念展开的研究 ， 都有相应的文献综述及研究成果汇报。 同时 ，负责不同核心概念的课题组成员之间又积极沟通、 相互协作。 各部分的研究报告汇总之后，由课题负责人审阅、统稿。这里还需要说明的是，课题组选取了 三套依据课标编写的小学语文教科书 “新世纪”义务教育课程标准实验教科书语 文（马新国、郑国民主编，北京师范大学国家基础教育课程标准实验教材编委会编写，北京师范大学出版社出版；以下简称“北师大版”）、义务教育课程标准实验教科书语文（崔峦、蒯福棣主编，教育部课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心编写，人民教育出版社出版；以下简称“人教版”），义务教育课程标准实验教科书语文（张庆、朱家珑主编，国家课程标准小学语文实验教科书编委会编写，江苏教育出版社出版；以下简称“苏教版”） 。其中，北师大版教科书是研究的重点。 11 五、研究发现及结果 本课题 以四个核心概念为纲， 主要从小学语 文教科书编写体例、识字写字教学的字种字量、选文的内容和数量、 学习 活动设计等方面 逐一呈现研究发现及结果。本部分所呈现的研究发现及结果均以相关的数据统计为基础 ， 通过对北师大版、人教版、苏教版三个版本的 语文课程标准实验教科书进 行比较分析，力求 从历史和实际使用的角度来审视 各版教科书 所取得的进展和存在的问题。 （一） 小学语文教科书编写体例的比较分析 语文教科书在编排设计的时候，首先需要考虑的就是以什么方式组织学习材料以能更有效地促进学生学习的发展。那么，从理论和实际使用的情况如何认识和评价 不同的编写体例？ 特别是从学生 语文能力发展的角度来如何认识 这些 编写体例的优势和问题 ？更进一步追问， 是否只有这样的编写体例才符合目前的语文课程改革 ？ 是否还应该探索其它的编写体例 ？ 这些问题需要进行深入的探讨。这里，首先简要梳理语文教科书单元编写体例的发展历史 及相关研究 ；然后， 就三套新课改小学语文教科书 共同呈现出的“主题 的编写体例 进行理论探析 。 1. 语文教科书单元编写体例的发展变化 自上个世纪初语文独立设科后，伴随着现代教育的发展，语文教科书的编制方式在发展演变的过程中，逐渐体现出一个明显的特征 “单元”的出现及定型。有了单元的意识，以 什么要素来组织编 排单元，也就成了教科书编制中的一个关键问题。我们有必要对语文教科书的单元编写体例 进行梳理。 萌芽 1916 年，谢无量编、中华书局出版的新制国文教本，尝试了以文体分编的体例，如第一册分为论著、序录、书牍、传记、杂记等五编。在这里， 文体知识 为语文教科书以单元（或组）组织课文提供了思路。有别于以往按时间逆序排12 列选文的直线式 编写体例 ，分类成组的意识在这时开始出现。当然，这里的“编”虽然不是严格的现代意义上的单元，它实际还是对文选的体裁分编思路的继承。 形成 “五四”运动有力地推动了中小学国文科的革新。 1919 年 8 月正式出版的第一套系统的小学国语课本新体国语教科书， 在编排体例上有一个突出特点：数课之后有练习。也就是说，以练习把全册课文分割成若干组。如第三册是用八个练习把四十篇课文分成八组。有研究者根据每册的实际编制情况推断其 虽然没有形成单元的形式，但是已经具有了雏形。 新学制颁布（ 1922 年）之后，世界书局编写的课本虽然仍没有明确的单元形式，但是在编辑大纲撮要里指出，是把相关 内容 的课文编在一起 “材料排列，力求相互联络 。低学年多连续三四课，成为一单元，例如本册第一课到第四课为唱歌，第五课到第七课为游戏”。 五四运动后，单元教学法传入我国 ，产生了较大的影响。 1922 年，梁启超提出“分组比较”教学法，被视为我国单元教学的发轫 。这一时期，倡导白话文教学的人们还以“问题”（例如恋爱、科学、妇女、人生等）为单位进行白话文教学。影响所及，在教科书编写方面，如 1922 年孙俍工、沈仲九编，上海民智书局出版的初级中学国语文读本就以 问题 为中心选择、组织课文，且有阅读、写作、说练的目标规定。又如张弓编、上海大东书局出版的初中国文教 本是“按选文的内容系统，分组排列 （每组中搭配论说、记叙、文艺文各种体裁）” 。 这种“ 内容文体 ”的 编写体例 打破了传统的以时代或以文体为分类的方法，把就同一问题持不同思想观点、用不同文体写成的文章编在一起，目的在于使学生于相互对比中产生兴趣，逐步认识和理解不同表现手法的特点。语文教科书的单元编制形式逐渐形成。 郑国民 我国近现代语文教育的变革历程 M 京师范大学出版社， 105. 魏冰心 一册） 世界书局，民国十五年十月六十二版 朱绍禹 M蒙古人民出版社， 饶杰腾 M. 北京：开明出版社， 黎 锦熙，王恩华 M. 北京：国立北平师范大学文学院，民国 二十六年六月 13 探索 二十世纪三、四十年代，可以说是探索单元组合的时期。这一时期，以 一组文章为范例、具有较严密的助读系统和作业系统且有教学法功能的“单元” 编制模式最终形成并有了一定的 发展。其中，最具代表性的是 1935 年叶圣陶、夏丏尊主编、开明书店出版的国文百八课。其编制体系是：“每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。” 在这里，讲解知识点的“文话”统率着整个单元的内容。国文百八课所开创的以读写知识为核心要素来组织并编排单元的方式，在语文教 科书编制方面做出了有意义的探索。 稳定 受知识本位课程观的影响，从二十世纪六十年代开始， 加强语文知识的教学和语文基本技能的训练，成为学校语文教育的显著特点。受此影响，语 文教科书的编写也适时进行了调整。人教社 1963 年编写的十二年制中小学语文教科书是最有代表性的。受到叶圣陶先生“切实研究，得到训练学生读作能力之纲目与次第，据以编写编撰教材”的启发，人教社教材编写者把小学生应当具有的读写能力分解为近 40 个读写训练项目。在低年级初步训练的基础上，从中年级到高年级，读和写的训练项目交叉安排，由易到难，由简到繁，反复训练，螺旋上升，借此有计划地培养学生的读写能力。 初中语文教科书则建构了“记叙说明议论”的三段式文体编排模式。 二十世纪八、九十年代，以语文能力训练点编排单元的编制 模式更加成熟。仅以人教社为例。小学语文教科书仍坚持“以训练项目为核心，以组为单位编排教材，着重培养学生的自学能力。以训练项目为核心组织课文，形成一个个训练组”。 初中语文教科书，从纵向说，阅读训练、作文训练、听说训练和基础知识四条线索贯穿六册书；从横向说，一个年级的语文基本能力和基础知识的教学要 夏丏尊 ， 叶绍钧 辑大意 . 北京：人民教育出版社， 崔峦 半个世纪以来中小学语文教科书的编写 （上） J 2001， (3)： 5. 人民教育出版社小学语文室 教版）编写说明 J ， 2000， (3)： 28. 14 求和教学内容就是一个层次。横向层次与纵向线索交叉，就构成了一个结构“网络”。每个交叉点，都是读写听说训练和语文知识教学的小综合体，也就是一个单元。全套教科书的“网络”式能力训练体系是比较严整的。而且，由于“一纲多本” 政策的出台，到九十年代，国家审批通过了十多套按能力训练点编排的初中语文教科书。 发展 在新世纪课程改革背景下，伴随着课标的颁布实施，一系列的课标实验教科书也相继问世。在对上个世纪末语文教育大批判的反思中，在对语文课程人文性的 高度 认可中，不少课标实验教科书都采用了以 人文性话题、专题或主题 来组织编排单元的方式，即当前人们常说的“主题单元”。 如苏教版义务教育课标实验教科书七年级上册，从学生的生活经验出发，设置了亲近文学、民俗风情、多彩四季、奇思妙想等单元。 由上述梳理可以看出， 单元编制形式在萌芽、形成、探索、稳定、发展的过程中，体裁、内容、社会问题、写作知识、语文能力训练点、人文话题等都曾充当过组织、编排单元的核心要素。实际上，这些 编写体例 大致体现为两种取向：一是内容为本的取向，即从学习材料的题材上分类组元；一种是以训练为本的取向，注重学科体系的建构，力求在教科书中呈现出为培养学生具备应有的听说读写等能力而进行的语文训练的项目和步骤。纵观语文教科书单元 编写体例 近百年来的发展变化过程，可以发现这两种编排取向是交替出现的。在上个世纪初，语文独立设科伊始，教科书以单元编排的意识出现后， 按照选文的内容分类组成单元似乎是一个很自然的选择。其后，伴随着人们对于语文学科科学化的不懈追求，强调有序的语文知识及能力体系的能力训练型 编写体例 逐渐成为语文教科书编制的主流模式。而新世纪课程改革背景下，在对语文教学技术化倾向的批判与反思中，内容取向的 编写体例 又成了教科书编写者们不约而同的选择。 15 2. 对于语文教科书编写体例的相关研究 对于教科书编制历史上出现的不同 编写体例 ，语文教育界虽然不乏评述，但是深入的理论研究仍然相当欠缺。 何文胜 （ 1997） 从认知模式、学生的认知心理发展、初中学生的语文学习心理和语文能力结构 、语文能力的训练序列等方面论证了能力训练型教科书编选体系的理论根据，认为“能力训练的编排方式就是语文教学工作者力图把语文教学放在科学的体系上的一种尝试”。 应该说，这是从理论层面就语文教科书的编写体例 进行的较深入的研究。 对于内容取向的 编写体例 ，人们的探讨则较多地体现在经验层面。这种 编写体例 在出现之初就受到了批评。叶圣陶曾指出：“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的。把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于家庭的合在一起，题材关于爱国的合在一处。这种办法，一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文 科的立场，我们未敢赞同。 ” 继承叶老的观点，对于当下的主题单元的 编写体例 ，一些研究者仍持反对意见，认为这样的 编写体例 会使语文失去“语文味”。王尚文 （ 2004） 认为： “以内容分类”的话题结构，“凸显人文内容，或有长处，但用于语文教材，叶圣陶的批评至今仍有醒世之效。” 李海林（ 2005）则在肯定以人文母题为教材单元主题 有利于克服过去语文教学中存在的“技术化”倾向的同时，批评这一编写体例 “可能把语文学习的目标和内容集中指向人文话题，有可能把语文遮蔽、湮没在思想主题的恣肆汪洋之中”。 此外，也有一些研究者从学生使 用的角度肯定了这种 编写体例 ，认为“主题”的设计将情感和认知合二为一，体现出语文学科所特有的人文内涵，有利于增强教材与学生在情感上的亲和力，有利于帮助学生形成良好的情感定向；同时也十分鲜明地体现出新课程注重学生语文实践，关注学生具体语文行为的开放的教育 何文胜 兼论语文单元教学的组元方法 A世纪之交香港中国语文教育改革评议 C化教育出版社有限公司， 刘国正 五卷） Z民教育出版社， 王尚文 文”的缰绳 N2004). 李海林 评当前语文教育改革中的几种倾向（上） J2005， (4):6. 16 理念。 也有一线语文教师从教学的角度认可“这是一种不错的方式”。 综合这些观点可以看出，“主题单元”的 编写体例 的确具有鲜明的“人文”特色，可以说也是对课标中“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的回应。结合现代语文教科书单元 编写体例 的发展历程来看，“主 题单元”的 编写体例 实际上也是在对能力训练点 编写体例 的反思与批判中出现的。这一 编写体例 不再刻意地追求语文知识点、能力训练点及其序列，不再执着于语文知识、能力系统的构建。还需要指出的是，由于语文学习 活动设计的融入，这种主题单元的 编写体例 并不是上个世纪初的内容 编写体例 的简单重复。虽然同属于内容取向的 编写体例 ，但是当前教科书单元主题的选择和确定，强调从学生的经验出发，遵循学生的认知规律；而二十世纪二、三十年代的内容单元往往是以社会问题为核心来组织的。仅从这一点而言，两者就不能混为一谈。 3. 三套小学语文教科书编写体例的 评析 综观当前已经通过审查并发行使用的这些语文课程标准小学语文实验教科书， 可以发现以主题（或称专题、话题）组织单元的方式及语文实践活动的设计已经成为各版教科书编排设计的共同取向。如人教版是以专题组织单元，以整合的方式组织教材内容，即每册教科书都围绕若干个专题以整合的方式安排若干组教学内容。以一年级下册为例，八个专题分别是：多彩的春天，家庭生活，保护环境，快乐的夏天，动脑筋想办法，我们的生活多么幸福，我们都有好品质，有趣的自然界。苏教版则坚持“两根柱子（阅读与写作）一条龙（语文实践活动）”的编写框架，也采用了 主题单元的方式，即围绕某个主题组织三至四篇课文成为一个单元，单元练习中的内容也尽量予以配合。 北师大版教科书在编排设计上的改革力度更大一些，是“以学生的语文实践活动为核心，采用适合学生认知水平的主题或情境，以主题单元作为教材的呈现方式”。 比较、综合三套教科书的 王小兰 题单元”组编形式中的体现 J2004， (增刊 )： 52 窦桂梅 与王尚文先生商榷 N2004). 需要说明的是，苏教版第一、二学段的教科书并不严格以某一主题组织单元。 郑国民 A 京师范大学出版社基础教育教材部 文（ 1 6 年级）培训资料汇编Z . 17 编排设计方式，可以发现：虽然各版教科书对“主题”的认识不尽相同，但以“主题”来组织编排单元却成为一种不约而同的追求。此外，由于课标对于“语文综合性学习”的倡导，设计并呈现语文实践活动的“情境”是各版教科书在编制上的另一个相似点。也可以说，“主题”和“ 情境”已成为义务教育课程标准小学语文实验教科书编制的两大特点。根据编写者们共同追求的这两个设计特点，将“主题”、“情境”并列作为编排单元的要素，可能会构建一种更符合母语学习规律的语文教科书编写体例。这样的编排思路，迥异于以往以语文知识点或能力训练点来组织单元的做法，在一定程度上是对语文教科书单元编写体例的突破。 下面，主要从内涵、理论依据及存在问题三个方面对人教版、北师大版和苏教版小学语文教科书所共同体现出的这种“主题 编写体例进行评析。 （ 1）“主题 写体例的内涵 这里所谓的“主题情境”是 从语文教科书编排设计的层面而言的，是指语文教科书组织编排单元的核心要素。就内涵而言，“主题”是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定的语文学习主题，而“情境”是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。需要强调的是，这里的“主题”并不是思想内容主题，而是由核心词语的本义、联想义、引申义等构筑的文化主题，它统摄一个单元中所有的阅读材料及语文实践活动。 “主题”与“情境”是密不可分的，以“主题”组织、呈现单元，整合了学习内容和学习方法，必然会涉及各个层面所依赖的情境脉络。由于汉语 丰富的表义功能和独特的文化内涵，同一“主题”可以指向多个层面，在每一个层面上都可以构筑若干个活动情境；根据学生的兴趣及认知发展规律，甄选合适的情境，就可以构建一个相对完整却又开放的语文学习单元。也就是说，“情境”是由“主题” 生 发的，而“主题”又必须依赖“情境”来呈现。 就当前语文教科书主题单元的编写实际情况来看，人们对“主题”的理解不尽相同。多数教科书仍然是从选文思想内容的角度提炼单元“主题”，但也有教科书是以学生语文实践活动为核心设计主题的。在“主题情境”的 编写体例 中，18 作为组元核心要素的“主题情境”是 语文学习的“主题情境”，它实际上是对单元内所有学习材料（选文、语文学习活动设计等）共同语境的概括。也就是说，这里的“主题情境”在本质上是指向言语活动的，而不仅仅局限于选文。事实上，在这种“主题情境”的 编写体例 中，选文主要是被作为引发“阅读”这种言语行为的材料而出现的，它不再居于单元的核心，而只是整个单元中语文学习活动的重要组成部分。 （ 2）“主题 写体例的理论基础 一套自成系统、有特色的教科书，在设计编排过程中必然遵循一定的理念。“ 主题情境 ” 的 编写体例 也不例外。我们认为，这种 编写体例 的理论基 础主要来自两个方面：一是对语文“言语”内涵的充分重视；一是情境学习理论的有利支持。 在语文教育理论的研究中，“言语” 概念的引入，使得人们对于语文教学规律的探讨更加深入。“语文”既然是“口头语言”和“书面语言”的合指 ，也就是语言学中的“言语”。对于“言语”的深刻认识，使“语言的运用”即语文实践的理念越来越受到重视。诚如英国应用语言学家皮特科德在应用语言学导论中所指出的：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话的 人而不是谈论这种语言的人。” 对于语文学习而言，掌握语音、语义、词汇和语法规则等固然重要，但更重要的还在于善于在特定的环境中使用语言来准确、鲜明、生动地表现思想。 语文学习回归“言语”的内涵和立场，促使 20 世纪初，瑞士语言学家索绪尔首先明确提出要区别语言和言语，并阐述了两者的关系：“语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物，但是 这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。”（参见 瑞士 费尔迪南德索绪尔著，高名凯译 M. 北京：商务印书馆， 岑运强在语言学基础理论（北京：北京师范大学出版社， 1994）中指出：“语言和言语的关系，犹如工具和工具运用的关系”（第 11 页），而“区分语言和言语的的重大意义之二，是为语言的学习和研究提供了一个模式，即言语语言言语的模式”（第 13 页）。 一九四九年改用“语文”这个名称，因为这门功课是学习运用语言的本领的。既然是运用语言的本领的，为什么不叫“语 言”呢？口头说的是“语”，笔下写的是“文”，二者手段不同，其实是一回事。功课不叫“语言”而叫“语文”，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。参见 叶圣陶 在小学语文教学研究会成立大会上的发言 A 重读叶圣陶走进新课标：教是为了不需要教 Z. 武汉：湖北教育出版社， 英 德 M海外语教育出版社 2. 19 我们从“言语”的角度重新审视和思考语文的学习内容。同时，“言语能力的提高，要依赖言语环境” ，也就决定了我们要结合情境来学习语言。“主题情境”的 编写体例 正是基于这样的理念而形成的。在“主题情境”单元中，学习材料被精心纳入同一“主题情境”中，实际上是提供了一个相对完整的言语活动的背景，这就突显了言语环境 对于语文学习的重要意义，契合语言学习规律。而在学习理论的研究中，情境的重要性也越来越得到大家的认可，研究者强调“要从活动和情境的视角理解学习的实践”。 具体到语文学习，其中的“情境”和上面所说的“言语环境”是相通的。因此，语文教科书的编制应该注重在情境中呈现学习内容，“主题情境”不仅是语文学习内容的载体，同时也使课程内容的呈现彰显汉语言自身的特点，契合母语学习的规律。 作为背景的“主题情境” 在语文教科书的编制中，以“主题情境”为核心元素组织、呈现单元内容，提供的是一 个相对完整的言语活动背景。由于每一个“主题情境”都是依据学习者的年龄特点及认知规律等因素设计、安排的，所以作为背景的“主题情境”，能通过激发场景兴趣而帮助学习者形成个体兴趣，有效地拉近学习者与教科书的距离。这种 编写体例 以学习者观察事物、表征世界的“冲动”为前提，遵循兴趣形成的规律，设置丰富的活动情境，从而在一定程度上保证了学习者在学习中的真实参与和在真实情境中的探究。正是这种真实的探究与参与，让学习者潜在的“冲动”被激发、释放了出来，他们在获得成功体验的同时，会更加渴望学习，表现出学习更多东西的期待。这 实际上是一种兴趣导向的设计方式。 从语文学习过程来看，以某个“主题情境”为背景，将优秀的言语作品集中起来，让学习者在一段时间内就一个主题在丰富的情境中进行深入学习，优化了内化实现的条件。对于语文学习而言，外在的言语材料以及蕴含其中的丰富意义只有在内涵上与言语主体原有的图式结构发生联系，并且已经纳入言语主体的心理结构之中，成为这个心理结构的一个有机的组成部分或组成要素，内化才能 王德春，陈晨 A 语境研究论文集 M 京语言学院出 版社， 王文静 动与情境的观点 J2001，（ 5）： 48. 20 真正实现。也就是说，言语对象与言语主体之间的相似，是内化实现的一个前提条件。在“主题情境”的 编写体例 中，由于主题或情境都是从学习者 的角度出发来设计的，与学习者的生活经验密切相关，这也就成为“相似”的基础；而单元内所有的学习材料又都指向这一“主题情境”，更强化了这种“相似”。这样一来，言语主体（即学习者）与言语对象（即学习材料）的相似程度就更高了。根据思维科学相似论的相关研究成果 ，这种相似性越大，学习者越容易整合外界的信息。经重组、整合而形成的“相似块”，不但能在后续的学习情境中发挥摄取新的语言材料的作用，而且在相似的言语情境中，还能帮助学习者将内部语言信息外化，从而实现个体的主动表达。同时，“主题情境”的单元设计还在引导一种充满 情趣、符合母语学习规律的内化过程。由于单元主题本身就蕴含着丰富的文化内涵，在主题所引发的母语文化氛围中，在多向度展开的活动情境中，学习者可以通过一系列的言语实践活动把语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等都逐渐积淀下来。这是一个在言语活动中整体推进的过程，犹如聚沙一般是由少到多慢慢累积的过程。当然，这种累积不是简单的线性叠加，而是整体地、渐进地增长。 此外，在“主题情境”的 编写体例 中，作为背景的“主题情境”为学习者实现从“课本情境”到“生活情境”的迁移提供了有利的支持。这种基于情境的迁移，与当前学习理 论界对迁移的重新认识不谋而合 研究者更多地从 情境的角度探讨、揭示迁移发生的机制，认为迁移是通过个体对具有支撑作用的情境特征的认知以及情境特征之间的相互作用而实现的 。 作为载体的“主题情境” 长期以来，语文教科书编制的指导思想是语文知识点或能力训练点的优化选择和组合。汉语的字、词、句、篇和语、修、逻、文是被大家认可的语文知识点。 相似论是思维科学的理论之一。它的目的在于研究自然、社会和思维领域广泛存在的相似运动、相似联系与相似创造规律，具有认识论和方法论的意义。按照相似论的观点，人们在认识外部世界的过程中，常常要依赖相似块（即人们在学习和实践活动中积累起来并贮存在大脑中的知识单元）的存在。只有在相似块大量积累的基础上，人们才能够在外界信息进入大脑后自动去耦合、接通、激活这些已存的相似块中的信息；才能根据这些相似块去对照 、分析、比较、鉴别那些纷繁的客观事物属性；才能有所发现，有所发明，有