【课题研究结题报告】全面建设小康社会的教育发展目标与指标体系研究

1 课题名称： 全面建设小康社会的教育发展目标与指标体系 研究 课题批准号： 题级别： 重点课题 课题拨付经费： 5 万元 学科分类： 教育基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2009 年 2 月 课题负责人： 邬志辉 东北师范大学 主要成员： 王景英、秦玉友、张培赵、岚周霖、牛利华、 安晓敏 2 第一部分 理论探讨与主题词界定 从语用学的角度来讲，当一个概念进入某一历史时期的话语系统时，其实映照着特定的社会发展进程与思想阶段，词语的增生与转化也是社会价值观的微妙呈现。 “小康社会 ”的相关思想从古代就开始了，我们当下 的社会又站在新的历史高度赋之于新的内涵。作为当前理论界研究的热点，学者们从不同的学科视角对小康社会的概念、内涵、指标、特征、发展阶段以及全面建设小康社会的途径、意义进行了深入的研究。 一、全面建设小康社会的基本内涵 国人对小康理想的追求可以上溯到古代，历经几千年的演化，小康的内涵得到了极大的丰富，作为一种社会思想的 “小康 ”理论无论从形式和内容都得到了极大的拓展与深化，并逐渐从最初的一种对理想社会的构想变成了我们正在经历着的社会历史现实，已从古人对理想生活的一种渴望发展为现实的国家政策，众多古今的学者及国家领 导都对小康的内涵进行了阐释。 （一）古代小康社会思想的起源 “小康 ”一词最早出现在诗经 大雅 民劳篇里， “民亦劳止，汔可小康，惠此中国，以绥四方 ”。 意思就是只要老百姓努力从事生产劳作，就渴望过上温饱有余的生活，只有这样才能使国家强盛 ，四方安定 。在生产力尚不发达的先秦时代，这当然是一幅理想的社会生活图景。事实上，它也是几千年来老百姓孜孜以求的社会目标。战国时期，诸子百家各自表达了对小康的理解和阐述，尤以儒家为典型代表。儒家创始人孔子认为 “小康社会 ”是与 “大同社会 ”相对应的一种社会状态。 西汉经学家戴圣编 纂的礼记 礼运篇记载了孔子与其学生子游的谈话，孔子曰： “大道大行也，天下为公。选与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子；使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者，皆有所养，男有分，女有归，货恶其弃于地也，不必藏于已；力恶不出于身，不必为已。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。 ”而孔子理解的小康社会存在于夏、商、周时期，他描写的小康社会的景象是 “今大道即隐，天下为家。各亲其亲，各子其子，货力为已。大人世及以为礼，城郭沟池以为固。礼义以为纪，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以和夫 妇。以设制度，以立田里，以贤勇 程俊英 M上海古籍出版社 , 3 知，以功为已，故谋用是作，而兵由此起，禹汤文武成王周公，由此其选也。此六君子者未有不谨于礼者也，以著其义，以考其信。著有过，刑仁讲让，示民有常。如有不由此者，在势者去，众以为殃，是谓小康。 ” 从上述孔子对小康社会的描述中我们可以看到，它在很多方面与孔子眼中的“大同社会 ”存在着不同。概括的说，他认为小康社会是天下为家，是人类社会刚刚迈入私有制时代时一个靠礼、义等国家法律制度和道德规范来维持秩序的社会。而大同社会是最高理想社会，没有犯罪，没有骚乱，更没有战争，人们过着和平安定的 生活。在孔子看来，小康社会是人类在追求最高理想社会过程中由于现实条件的限制，退而求其次的一种现实的追求，是人类社会向大同社会行进过程中的一种过渡形态。 儒家的另一代表人物孟子也曾提出小康社会的构想。他提出实行井田制，为百姓置恒产，使之安居乐业，还曾经设计了一个小康的标准： “五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣，鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣；百亩之田，勿夺其时，数口之家，可以无饥矣。 ”孟子所设计的是一个仅涉及到了衣食这样初级目标的温饱型的小康模式，是一种美丽的田园生活图景。 东汉末年，何休作春秋 公羊解诂，他糅合了礼记关于 “大同 ”、 “小康 ”的描绘，并将其发展成为具有一定系统性的 “三世说 ”，由 “衰乱世 ”至 “升平世 ”再至 “太平世 ”，以此来论证不断进化的社会历史发展规律，由乱到治，由低级到高级，由野蛮到文明，由落后到进步。在他这里 “太平世 ”也就相当于大同社会， “升平世 ”则相当于小康社会。 宋代的洪迈在夷坚甲志 五郎君中提出 “然久困于穷，冀以小康 ”以后，小康就成为人们摆脱贫困、追求富裕的现实愿望。后来的学者都是从 “王道仁政 ”方案出发，研究改变现实、实现小康的问题。因此 ，同朝的朱熹认为，只要有像禹 、汤、文、武、成王、周公那样的 “大贤 ”实行 “王道仁政 ”，小康之世就可以达到，而且 “千五百年之间 不无小康 ”。在朱熹的眼里，像汉朝的 “文景之治 ”，唐朝的 “开元盛世 ”等繁盛时期都应该算是小康社会。 不满于现实的知识分子往往在文学作品中表达对理想社会的追求。东晋诗人陶渊明的桃花源记、南宋康与之的昨梦录等都以生动的笔调，描写了自然经济条件下 “怡然自乐 ”、 “万民怡怡 ”、 “计口授田，以耕以蚕 ”、 “信厚和睦 ”的小康图景。 明代中叶以后，随着商品经济的萌芽和封建制度的危机，出现了早期启蒙思想。启蒙思想家以颂古非 今的方式表达了对理想社会的追求。黄宗羲歌颂古之君“授田以养民 ”，提出了 “均田 ”的设想；认为不应实行君主专制，而应 “公其非是于学校 ”，主张 “工商皆本 ”以富民。这就使对小康的追求隐约有了一种 “现代化 ” 戴 圣 礼运 M中州古籍出版社 , 4 的文化意蕴。 清代的学者蒲松龄也向往小康，他在聊斋志异中写到： “妻言 自君去后次日，即有车徒贲送布帛菽粟堆积满屋。云是丁客所赠。又婢十指，为妾驱使 。杨感不自己。由此小康，不屑旧业矣。 ” 鸦片战争以来，先进的中国人为救国救民而上下内外求索。洪秀全在天朝田亩制度中描绘了一个 “有田同耕、有饭同食、有钱同使、无处 不均匀、无处不饱暖的 ”的人间天堂。很明显的是在追求一种大同化的理想社会，但在当时的生产力水平下是不可能实现的。 从孔子到洪秀全都在描述对理想社会的追求，虽然并没有对小康社会的具体衡量指标、具体概念进行界定，也没有一个详细的时间计划，只是一些描述性的语言来概括想象中的小康社会，而且由于时代的局限，他们的社会理想无不带有空想的成份，是难以实现的，但是都体现了对和平安定、共同富裕的美好社会的向往和追求。 古代小康社会思想体现了这样一种中国古代思想家的特殊的表达方式：以人际关系的诚信与和谐，社会道德伦理发展水平作为 判断社会发展程度的主要标准。但这并不代表他们不重视经济水平，事实上也只有在一定的经济基础上，个人、家庭和社会才能形成对伦理道德的追求。 （二）近代小康社会思想的发展 到了近代，儒家要实现 “小康 ”理想的旗帜，被资产阶级改良派和改革派思想家重新举了起来。主要的代表人物是康有为和孙中山。 1康有为的小康思想 到了近代，资产阶级改良派领袖康有为为推行其维新变法的主张，从人们易于接受的儒家经学中寻找理论根据，重新举起了儒家要实现 “小康 ”理想的旗帜。康有为结合了春秋公羊解诂的 “三世说 ”和礼记 礼运篇的 “小康 ”、 “大同 ”思想，认为人类社会的发展进程依次是 “据乱世 ”、 “升平世 ” （小康）和 “太平世 ” （大同）。他把封建专制统治下的社会叫做 “据乱世 ”，把君主立宪制度称为 “升平世 ”即 “小康 ”社会，而把资产阶级民主共和制度称为 “太平世 ”即 “大同 ”社会。 然而，康有为的 “小康 大同 ”理论和儒家的 “大同小康 ”理论是不同的。在儒家的 “大同 小康 ”理论里，社会的发展是一代不如一代，是从最理想的 “大同 ”降到 “小康 ”，再降到礼崩乐坏的封建 “据乱世 ”。而康有为的 “小康大同 ”理论则认为社会发展的前景是日益美好的， “小康 大同 ”是在未 来，人类社会一定会沿着从 “据乱世 ”经 “升平世 ”再进化到 “太平世 ”的过程依次向前发展，最终一定会进入 “大同 ”社会。人类 “大同 ”虽然现在不可言，但绝不是永无实现可能的纯粹的空想， “今民主之法，大同之道，乃公理之至义，亦将来必行者也。 ”“夫论转石流 5 川之势，则千数百年后，必至太平大同之世，群龙无首之时，公产平均之日。 ”关于康有为的大同思想，体现在其大同书中。戊戌变法失败后，康有为周游世界，历时十几载，几易其稿，于 1902 年写成了大同书。在大同书中，康有为所描述的大同社会实际已经是一个实行生产资料公有制 的具有空想性质的社会主义社会。在康有为的理论里， “据乱世 ”是指两千年以来的封建专制制度，“大同 ”或 “太平世 ”又是一个社会主义性质的社会，他所说的 “小康 ”或 “升平世 ”就是介于二者之间的现代资本主义社会了。故而他所谓的 “小康 ”其实就是当时在西方已经成为现实的资本主义社会。 这样，康有为就把历史上儒家的社会倒退的 “大同 小康 ”论转化成值得期待的人类社会进步前景的 “小康 大同 ”论了，而他所要在中国建设的 “小康 ”社会，实际上是一个带有中国传统文化特色并兼有资本主义特点的社会。对此，康有为提出许多使中国摆脱贫穷状况的具 有资本主义特色的主张。比如，他认为应发展实业，国家应鼓励百姓 “以宅与地，抵押借款，以起资本 ” 另外康有为还主张发展股份公司，设立股票交易所，鼓励人们从事股票投资和投机来增值财富。他认为 “诸董事者，既获一年中商业真实之溢利，又获无量数股票涨落之溢利，虚实并进，化一为二，为无数，故其致富易也 ”。 虽然由于当时各种客观因素的制约，康有为的主张并未按照他的理想付诸实施。但他这些带有资本主义进步思想色彩的主张，是符合中国当时的历史发展要求的。因此，从这个角度看，康有为当时建设 “小康 ”社会的主张是积极的、进步的。 但从 否定革命的立场出发，康有为的 “小康 ”思想表现出了对封建社会的严重妥协。康有为认为西方的富强，中国的贫弱和社会政治制度并无关系。中国的封建制度是立国之本，可以通过改良的 途径完善，而不可废除。西方的制度虽有可取之处，但未必适合于中国 ：“ 盖欧、美之为美，在其物质之精奇，而非其政俗之尽良善也，吾政俗亦有善者过于欧、美，但物质不兴，故贫弱日甚耳 ” 。 “ 夫中国数千年之经义、典章、法度，乃积中国数千年无量数之圣哲为之，皆行之久远，宜民宜人者也，国之所以立者在此也。即有一二与时势未协，宜变通者，但当去太去甚，补其未备，而万无 尽弃之理 ” 。 因此，康有为这时所言的 “小康 ”社会，在社会政治生活上，要求保留中国二千年的封建典章、制度。在社会精神生活方面，封建传统文化思想也要占据统治地位。主张定孔教为国教，认为中国的当务之急是弘扬孔子思想，他说孔教是中国的国魂，孔教中所体现的中国传统的 “教化、纪纲、道揆、法守、礼俗、人心 ”， 必须维护而不可革除。所以，康有为这 康有为 康有为政论集 )(上册 )M中华书局 , 康有为 康有为政论集 )(下册 )M中华书局 , 同上 . 康有为 康有为政论集 )(下册 )M中华书局 , 康有为 康有为政论集 )(下册 )M中华书局 , 6 时的 “小康 ”社会，是要求基本保持中国二千年来的封建政治制度的社会。然而，资本主义的经济基础和封建的上层建筑是根本对立的，中国腐朽的封建制度是中国物质生产力发展的严重障碍，试图通过改 良封建制度来实现中国的 “小康 ”的设想是不可能实现的。康有为后来忏悔 ： “追思戊戌时，鄙人创议立宪，实鄙人不察国情之巨谬也。 ” 总之， 20世纪初康有为的 “小康 ”思想虽然反对资产阶级革命运动，但他对 “小康 ”、 “大同 ”社会必将会到来的肯定，以及为此提出的改革主张仍然具有极大的进步意义，这些思想对启发中国人民的觉悟、促进中国社会主义运动的发展曾经起到了积极的作用。 2孙中山的小康思想作为 民主革命的伟大先行者，孙中山先生理想中的 “小康之家 ”是贫富差距小，老百姓普遍安居乐业的一种生活状况。另外实现民主也是孙中山 小康思想追求的目标。在同盟会宣言中，孙中山把建立民国作为四大纲领之一，力图通过实现民主共和国，使人民享受民主的权利。 孙中山对于实现小康社会提出了自己的看法，他在 1924年时说： “我国革命之后，要实行民生主义，就是用国家的大力量，买很多的机器，去开采各种重要矿产。像煤矿铁矿，中国到处皆有 我们也用机器去制造货物。 工业繁盛，把国家变得富庶，比较英国，美国，日本，还要驾乎他们之上。 到了那个地步，中国成什么景象呢 ? 我们预先看不到，可以看英国、美国现在是一个什么景象。 我们革命成功后，民国统一之后，要 建设成一个新国家，一定是要开矿，设工厂，谋国家富足。 ” 可见，孙中山认为实现小康社会的根本选择是兴办实业，走现代化工业之路。他指出： “我中国地大物博，无所不具，倘能推广机器之用，则开矿治河，易收成效，纺纱织布，有此裕民。谋富国者，可不讲求机器之用欤。 ” 孙中山还主张把实现工业化和实行民生主义相结合，实际上是把强国和富民问题紧密结合起来，把工业化上升到了从根本上解决吃饭、穿衣，改善和提高人民生活的高度。在 1918年发表的建国方略中，孙中山先生指出： “建设者首要在民生，故对全国人民之食衣住行四大需要 ，政府要与人民协力，共谋农业之发展，以足民食，共谋织造之发展，以裕民衣，建设大计划之各式房屋，以乐民居，修治道路运河，以利民行。 ” 孙中山所提出的 “走工业化的小康社会之路 ”无疑是当代中国小康社会思想的雏形，然而，由于中国资产阶级的诸多自身弱点，孙中山小康社会理想并没有真正付诸实践。但是他的理论为后人探索富国之路指明了道路，对以后我国进行 康有为 康有为政论集 )(下册 )M中华书局 , 孟庆鹏编 M团结出版社 , 广宇主编 (下卷 )M内蒙古人民出版社 , 孙中山 第 1 卷 ) M中华书局 , 7 小康社会建设也有重要的理论借鉴意义。 （三）现代小康社会的新构想 改革开放后，邓小平和江泽民两代领导人都对小康社会的内涵进行了构想。邓小平将 “小康 ”理解为中国式现代化的目 标，江泽民进一步提出了建设全面小康社会的发展目标，国内众多学者则从不同的层面和不同的学科视角解读了全面小康社会的内涵。 1邓小平的小康思想 现代小康社会概念最早见之 1979 年 12 月 6 日邓小平和日本首相大平正芳的谈话。当时中国提出的在 20 世纪末实现四个现代化的目标引起了世人瞩目，当大平正芳问及中国现代化的具体构想时，邓小平指出： “我们要实现的四个现代化，是中国式的四个现代化。我们的四个现代化的概念，不是像你们那样的现代化概念，而是 小康之家 。到本世纪末，中国的四个现代化即使达到了某种目标，我 们的国民生产总值人均水平还是很低的。要达到第三世界中比较富裕一点的国家的水平，比如国民生产总值人均一千美元，也还得付出很大的努力。 ”这里，邓小平用 “小康 ”来概括中国式的现代化的目标，符合中国的实际情况。 1984 年 3 月 25 日，邓小平在同日本首相中曾根的谈话中进而明确提出“小康社会 ”，并称它为 “新概念 ”。邓小平解释小康同国民经济发展的关系与发展的阶段性目标构想时预言： “翻两番，国民生产总值人均达到八百美元，就是到本世纪末在中国建立一个小康社会，这个小康社会，叫做中国式的现代化。翻两番、小康社会、中 国式的现代化，这些都是我们的新概念。 ” 随后，小康一词开始在社会上流传，并为人们耳熟能详。在上世纪 80年代，邓小平对小康的思考不断深化，大大丰富了其内涵。 1987年党的十三大正式将 “小康 ”列为 “三步走 ”的第二步目标。党的十三大和十四大都充分肯定了邓小平的构想，并在党的文件中正式表达出来：第一步从 1981年到 1990年国民生产总值翻一番，完成中国社会由贫穷到温饱的转变；第二步从 1991年到 20世纪末再翻一番，完成中国社会由温饱到小康的转变；第三步是到 21世纪 50年代基本完成现代化，力争接近世界发达国家的水平 。 新概念引发出理论与实践的创新，中国现代化的进程大大加快了。 1987年，我国提前 3年实现了第一步目标； 1995年提前 5年实现国民生产总值翻两番的目标，随后在 1997年又提前实现了人均国民生产总值翻两番的目标。到 2000年，我们顺利实现了 “三步走 ”战略的第一、二步目标，全国人民的生活总体上达到了小康水平。至党的十六大确定了全面建设小康社会的战略发展任务和目标，则表明我们对小康社会的理解已达到了新的境界。 2小康社会思想的新发展：全面建设小康社会 邓小平文选 (第二卷 )M人民出版社 , 邓小平文选 (第三卷 )M人民出版社 , 8 到 2000年，我们顺利实现了 “三步走 ”战略的第一、二步目标， 全国人民的生活总体上达到了小康水平。同年，江泽民同志在党的十五大上提出了一个新的 “三步走 ”发展战略，即我们从上世纪末进入小康社会，将分 2010、 2020、 2050三个阶段，逐步达到现代化的目标。新 “三步走 ”是对原有的 “三步走 ”战略的进一步展开。 2000年 10月江泽民在党的十五届五中全会规划 “十五 ”计划时又明确提出： “从新世纪开始，我国进入了全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的新发展阶段。 ” 2002年江泽民同志在十六大报告中，更加精辟地全面阐述了全面建设小康社会的思想体系和精华，明确提出全面建设小康社 会的奋斗目标（物质文明、精神文明、政治文明和可持续发展四个方面）。明确了全面建设小康社会的内涵：加快经济发展 ，建设社会主义物质文明；发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明；发展社会主义文化，建设社会主义精神文明；协调人口、资源、环境关系，建设社会主义生态文明。 十六大以后，广播、电视、报纸等媒体对各地贯彻十六大确定的全面建设小康社会的情况有许多报道；各种学术报刊上发表的有关全面建设小康社会的讲话和文章也不少，大家对全面小康社会的理解是不尽相同的。 袁振国认为，改革开放以来，经过全党和全国各族人民的共同 努力，我们胜利实现现代化建设 “三步走 ”战略的第一步、第二步目标，人均 000美元，人民生活总体上达到了小康水平，但这还是 “低水平的、不全面的、发展很不平衡的小康 ”。党的十六大总揽全局，把握 21世纪初的重要战略机遇期，提出了到 2020年全面建设小康社会的目标（六个更加），从总体小康向全面小康的发展。全面小康的全面性表现为：一是它的全局性，即小康目标是全社会、全民族的综合发展目标，是长远战略目标；二是它的全体性，即小康不是部分地区而是全部地区的小康，不是部分人而是全部人的小康；三是它的全面性，即不 仅是经济上的小康，而且是政治民主、科教发展、文化繁荣、生活质量全面提高、人的全面发展的小康。 乌东峰认为小康社会是社会结构协调发展、全面进步的社会，是不断地进行自我改革和自我完善的社会模式。从发展目标来看，党的十六大报告确定小康社会的发展目标是建设社会主义物质文明、政治文明、精神文明和生态文明。从发展战略来看，把中国现代社会经济发展的总体战略概括为全面建设小康社会，这是我国现代化发展战略的一个重要特色。 他在参考我国国情和国际上通用的衡量现代化的指标体系后，将全面小康社会的标准概括为以下十个方面：一是人均国 民总收入超过 3000美元，这是建成全面小康社会的根本标准；二是城镇居民人均可支配收入到 2020年达到 18000元；三是农村居民家庭人均纯收入 8000元；四 乌东峰 小康 ”之发 轫 N2003 9 是恩格尔系数低于 40%；五是城镇人均住房建筑面积 30平方米；六是城镇化率达50%；七是居民家庭计算机普及率 20%；八是大学入学率 20%；是城镇居民最低生活保障率为 95%以上 。 贺铿从范围和标准两方面对总体小康和全面小康进行了比较。从范围看，总体小康水平侧重点在解决温饱，提高物质文明的水平，全面小康社会除了物质文明建设，还包括精神 文明和政治文明建设。相对于基本小康，全面小康经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。从标准看，全面小康有新的标准，比如国内生产总值到 2020年要比 2000年翻两番，人均 000美元，符合世界银行 2000年关于世界各国收入水平四类划分标准的中上收入国家的水平。 赵曜将之归纳为三方面：一是总体小康是低标准低水平的小康，人均 8001000美元，属于世界中下等国家收入水平，而全面小康是较高标准较高水平的小康，人均 3000美元，属于世界中等国家收入的水 平。二是总体小康是偏重物质消费的小康，而全面小康是经济、政治、文化比较全面发展的小康。三是总体小康是不均衡的小康，在城乡、地区和各阶层之间很不均衡，而全面小康是比较均衡的小康，体现了邓小平的 “共同富裕 ”和江泽民同志 “三个代表 ”重要思想。另外，他还从消费学的消费类型上对二者加以区别，他指出，总体小康是生存型消费，主要是生活消费，而全面小康是发展型消费，包括教育消费、文化消费、医疗保健消费、旅游休闲消费、各种社会保险消费等。其中教育、文化是智力发展；旅游休闲、医疗保健、各种保险主要是体力发展；而安居、汽车、生态 环境等消费则属于享受型消费， 是为发展创造良好的条件与环境，也可称为可持续发展消费。 赵长茂、曹立从时间、空间和质量三个方面对总体小康和全面小康的内涵加以理解。从时间上看，全面小康社会是一个从起点开始不断向终点趋近的过程。全面小康社会以人均国民生产总值 800美元、人民生活总体上达到小康水平为起点，终点是到本世纪中叶，人均国民生产总值达到 4000美元，基本现实现代化。从空间上看，全面小康社会可以分作空间结构和空间布局两个层次：在空间结构上，它是一个包括经济、政治、文化、军事、环境等全面发展的目标；在空间布局上 ，全面小康社会是一个发展比较均衡、工农差别、城乡差别、地区差别扩大的趋势逐渐缩小，城镇人口比重超过 50%，社会保障体系比较健全，家庭财产普遍增加，广大人民过上更加富足的生活水平的过程。从质量上看，全面小康社会是一个由低水平向更高水平趋近的过程。 二、全面建设小康背景下的教育变迁 全面建设小康社会的过程就是一个整体地全面地推进社会现代化的过程，包 乌东峰 J2003 (3). 朱剑红 访国家统计局副局长贺铿 N2002 赵曜 J2003 (1). 赵长茂 ,曹立 全面建设小康社会 ”N2002 10 括政治现代化、经济现代化、文化现代化和人的现代化。其中，关键和核心是人的现代化与人的文明。其他现代化都通过人的现代化来实现。人是全面建设小康社会的主体力量，又是小康 社会的受益者，因此，人既是建设小康社会的主体，又是客体。教育问题实际上就变成了人民群众的自身建设问题，而这个问题直接关乎现代化建设的速度与成败。于是，整个社会对教育倍加关注。 （一）全面建设小康社会企盼教育的加盟 “小康 ”最先是作为一个经济概念存在的，是指从温饱达到富裕的中间阶段。此时的 “小康 ”只与经济相联系，其内涵和目标都极其有限。随着人类社会的发展，尤其是社会发展观的更新， “小康 ”的内涵经历了一个充实与完善的过程。从世界范围来看， 70 年代初，罗马俱乐部以一份轰动世界的研究报告 增长的极限，直接向 “经济无限制增长 ”的旧有观念提出了挑战，揭示了它所带来的环境污染、资源缺乏、人口膨胀、社会邪恶上升和核威胁等给人类造成的困境。法国经济学家索瓦 佩鲁（ 其代表作新发展观中对战后许多发展中国家实行的 “赶超发展战略 ”提出了批评，并提出了以人为中心的 “新发展观 ”，力图以此来避免片面追求经济增长的发展模式所带来的人为代价。各国以此为戒，在反思以往的发展举措，并对实践进行纠偏的同时，也逐渐树立了以人的发展为中心、社会各领域全面发展的观念。人们逐渐认识到，国家的真正财富是高素质公民 的产生，教育则是创造财富的重要手段。发展的目的是创造环境，以使公民长寿、健康和创造性的生活成为可能。以人为中心的综合发展第一次把人作为重要的发展途径，从而极大地提升了教育和人之发展的价值。 受国际发展理念的影响，我国结合具体实际于十六届三中全会提出了树立科学发展观的问题，主张 “以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展 ”。以人为中心的综合发展观指明了全面建设小康社会的发展道路，明确了中国社会为什么发展和怎样发展两大问题，它的提出为人的发展创造了一个重要机遇。我国社会发展观的转变使 人们将社会发展的焦点从“经济 ”转到 “人 ”本身，使 “小康 ”在很大程度上直接和 “人 ”联系起来，并且进一步明确了教育的作用与价值。 在集中精力全面建设小康社会，实现和平崛起的漫长道路上，虽然经济力量起到了重要作用，但教育和人文环境等 “软资源 ”扮演着不可替代的角色。 “崛起应是全方位的，应该有丰富的文化维度和内涵 ” 。 和平崛起意味着中国不仅要成为 21 世纪的经济强国、政治强国，而且也要成为精神文化的强国，实现道德和文化的复兴。而我国要实现和平崛起，首先要解决自身内部的问题，完成人力资源的储备，打破对西方文化的精神依赖， 建构强有力的文化认同。教育作为人力资源培育的主要手段，在全面建设小康社会的条件下，必然成为和平崛起战略的 陈志瑞 J2004 (4). 11 主要依傍。 （二）目前的教育发展现状：成绩与不足 建国后，我国教育历经多次改革，取得了辉煌的成绩，但是，发展中的问题仍然存在，如教育投入严重不足，教育发展不均衡，教育基础设施不完备，教师队伍的水平难以适应教育发展的要求等。全面建设小康社会向教育提出了全方位的要求。十六大报告指出： “全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体 系。人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。 ” 这已成为本世纪前 20 年我国教育要实现新发展目标。 1基本小康的教育成就 （ 1）基础教育发展水平得到全面提升 我国社会主义建设的成绩是举世瞩目的。近十多年教育的发展是空前的，是我国历史上最好的时期。义务教育获得了 “跨越 ”发展， 2000 年在全国范围内实现了基本普及九年义务教育的目标，到 2002 年底，普九人口覆盖率达到 90%以上。我们仅仅用 15 年的时间就基本上普及了九年义务教育，基本 扫除了青壮年文盲，完成了世界各国需要几十年甚至上百年才能完成的任务。建国初期，我国文盲占人口总数的 80%以上，小学入学率仅有 20%左右，初中入学率仅有 6%，高中阶段毛入学率不足 3%。农村人几乎都不识字，简单的读写都要求人帮忙。而到 2007 年，小学学龄儿童入学率达到了 初中阶段毛入学率达到了98%，高中阶段毛入学率提高到 66%，基础教育在校生从不足 3000 人，人们的受教育机会大幅度增加，对接受教育的要求也由 “有学上 ”向 “上好学 ”转化。 （ 2）高等教育快速发展，基本实现大众化 社会 、经济高速发展的同时，高等教育作为社会人才培养的基地和知识生产、创新、传播、整合与转化的基地，其作用更加彰显，已由社会的边缘步入社会发展的中心。经过 60 年的发展，我国高等教育取得了辉煌的成就。从数量上看， 1949 年，全国只有普通高等学校 205 所，在校生共 人； 2002 年，我国高等院校本专科在校生数达到 1460 万人，是 1949 年的 125 倍，是 1978 年的17 倍，毛入学率达到 15%，步入大众化阶段；在学研究生 人，招生 1949 年我国在学研究生规模仅有 629 人， 1978 年在学研究 生规模是 。 再到 2007 年中国普通高等学校发展到 1908 所，在校生达到了 2500 万，高等教育毛入学率提高到 23% 。 从高校发展水平来看，国家通过 “211 工程 ”和 中华人民共和国国家发展和改革委员会社会发展司 5 年教育 ,文化 ,卫生 ,体育事业发展成就L. ,2005 袁振国 公平的基础 N2009 12 “985 工程 ”建设了一批高水平大学和重点学科。高校积极参与国家创新体系建设，获国家自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖累计数均占 50%以上。 2006 年全国高校专利拥有量 项，国家大学科技园 62 个。高校还汇聚了全国哲学社会科学界 90%以上研究人员和 80%以上研究成果，积极参与 “马克思主义理论研究和建设工程 ”，在理论创新、国家和区域战略决策 咨询、文化建设上做出了突出贡献。 （ 3）职业教育获得历史性的突破 职业教育承载着满足社会需求的重任，是培养为社会直接创造价值的高素质劳动力和专门人才的教育。近年来，各级政府加大了对职业教育的投入，使职业教育获得了长足发展。从 1989 年到 2001 年，我国中等职业教育培养了 4500 多万毕业生。高等职业教育迅速发展，高等职业技术学院已达到 711 所，高等职业教育构架已经初步建立。 2007 年全国初中毕业生中，有 810 万人升入中职学校；普通高中毕业生中，有 人升入高等职业学校。中央财政在上世纪 90 年代前，由 于财政收入占 例小，职业教育主要靠地方、行业投入，中央只有每年 5000 万元的补助，但进入 21 世纪后，中央财政投入大幅度增加，从 2003年以来中央财政仅支持职教加强基础能力建设就投入 53 亿元。 2006 年建立了职业教育家庭经济困难学生的资助政策体系，中央财政直接安排 8 亿元资助 80 万中职家庭经济困难学生。 2007 年秋季，中央和地方财政用于中职助学金的经费达 90 多亿元，其中中央财政支出 50 亿元，约 1200 万中职学校的一、二年级学生获得资助。中职学生受资助面达 90以上，高职学生 20以上。 2008 年，中央和地 方用于中职学生助学金数达 180 亿元。 2教育存在的不足 全面建设小康社会就是要改造现阶段低水平、不全面、不平衡的小康状况，对于教育而言，就是要改革 “比较落后 ”的教育现状，促进受教育者的全面发展。我国教育事业虽然取得了很大的成绩，但是问题不少，困难很多，要达到十七大提出的目标，需要付出全方位的努力。 （ 1）教育整体发展失衡 教育发展失衡是当前制约我国教育健康发展的关键瓶颈。教育发展失衡既表现为城乡之间、地区之间、校际之间、阶层之间的差距，又表现为不同教育类别之间的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小 教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。教育的城乡差距集中表现在教育经费、教师水平、教育质量等几个方面。 以义务教育投入为例， 2006 年小学生均预算内事业费支出城市比农村平均高350 元，城市是农村的 ，生均预算内公用经费支出城市比农村平均高 44 元； 张力 0 年我国教育成就和未 来展望 J 2008(10). 纪娟丽 0 年职教发展 :成就辉煌任重道远 N200810). 13 初中生均预算内事业费支出城市比农村平均高 399 元，城市是农村的 ，生均预算内公用经费支出城市比农村平均高 64 元，城市是农村的 。再从区域来看，东西矛盾依然存在，中部凹陷问题突出。 2006 年东部小学生均公用经费 ，中部仅有 ， 两者相差 ，西部比中部多 ；东部初中生均公用经费 ，中部仅有 ，两者相差 ，西部比中部多 。前五个最高省区和后五个最低省区生均预算内公用经费支出小学平均相差 ，初中平均相差 ，上海小学是河南的 ，上海初中是河南的 。 教育投入的差距造成了我国城乡、区域义务教育整体办学条件差距巨大。从生均仪器设备值看， 2007 年城市小学是农村的 ，城市初中是农村的 。从建网学校看，农村小学比城市小学少 百分点 ，百分点。许多农村学校实验仪器和图书严重匮乏，国家规定课程无法开齐，难以达到基本的教学要求。由于农村大部分校舍是上世纪八九十年代由群众集资所建，多数无建筑标准。尽管近年来政府投入大量资金进行危房改造和建设，但仍有相当一部分危房。由于受区域经济发展不均衡的制约，我国区域之间义务教育整体办学条件差距依然明显。从生均设备仪器值看， 2007 年东部小学是中部的 ，是西部的 ；东部初中是中部的 ，是西部的 。从寄宿生生均宿舍面积看， 2007 年东部小学是西部的 ，东部是西部的 ；东部初中是中部的 ，东部是西部的 。从建网学校比例看， 2007 年小学西部比中部少 百分点，西部比东部低 百分点；西部初中比中部少 百分点，西部初中比东部少 百分点。 强势群体占有优质教育资源是世界普遍现象，这一现象在中国有加剧的趋势。上海教育科学研究院曾公布过这样一组数据： “扩招前的 1998 年，农村青年入大学人数为 40 万人，占当年招生总数的 37；而扩招后的 2004 年，农村青年入大学人数为 230 万人，占当年招生总数的 51。 ”农村学 生上大学的机会多起来，这个趋势肯定在持续，但农村学生主要分布在层次较低的地方性高校和专科院校，这说明高等教育入学机会的城乡差距正在从外在的、总量的、宏观的不均衡，转移为隐性的、更深的层面。 也说明我国教育的阶层差距并没有随着教育发展规模的扩张和优质教育资源的增多而得到根本改变。 教育的城乡、地区、阶层差距容易被人们注意，教育的类别差距却容易被人们忽视。如普通教育与职业教育的差距、研究型高校与非研究型高校的差距、公办学校与民办学校的差距。而形成教育差距的主要原因在于教育资源的严重不足，既表现为资源总量的短缺， 又表现为优质资源的不足。在资源不足的同时，我国教育发展还面临着资源配置不均衡的困境，从而造成了教育的激烈竞争。 杨东平 J2008 (11). 14 （ 2）素质教育未能完全落实 实施素质教育的要求已提出了十多年，并已写入新修订的义务教育法中，但是当前的教育现状仍令人担忧，推行素质教育的 “轰轰烈烈 ”仍难抵实施应试教育的 “扎扎实实 ”。由于优质高等教育的总量不足，在基础教育阶段，地方政府、学校、家长出于各自利益的考虑，任何一方都很难放弃对应试教育的执著。地方政府不仅肩负着贯彻国家政策，发展地方经济的职责，而且还担负着维护地方居民利益，提供地方公共 产品的责任。尤其是在分权制改革不断深化的背景下，地方政府争夺和维护地方利益的行动取向更为明显。在现有的社会环境下，如果地方政府认真地推进素质教育往往又会面临 “素质教育提升，学习成绩下降 ”的两难困境，将意味着把有限的教育资源拱手转让，既会引起地方居民的强烈不满，甚至会影响地方经济、社会的发展。也正因如此，地方政府也只能选择对素质教育象征性执行的策略。 湖北某县教育行政部门曾于 2000 年大力推行素质教育改革，并为此出台了相应的地方政策，内容包括严格限制学生的在校时间，周末和假期不得补课，按国家规定开足音乐、美术 、体育课程等，三年之后，伴随着该县高考成绩整体急剧下滑，在县政府及当地民众的强大压力下，教育行政部门不得不结束了为期三年的教育实验 。 不少地方官员，甚至媒体舆论便继续按升学率论 “英雄 ”，相当一部分市、县的党政领导仍然在依据升学率来决定校长的去留。这使得学校教育中重学习、轻生活，重智育、轻其他，重动脑、轻动手，重记忆、轻思维，重守成、轻创新的内在教育失衡问题严重，加班加点补课屡禁不止，学生负担过重的现象依然如故。按分数论 “英雄 ”打击了一大批中小学生和教师的自信、打击了教师自主教学的积极性。结果是教师纷纷加班 加点补课，把晋级评优的希望寄托在学生的分数上，反过来又使得相当一批学生因此而厌学，对教师和学校缺少认同，影响他们进入社会后的可持续发展。从义务教育的整体质量上看，根据教育部基础教育质量监测中心 2007 年对浙江、湖北、陕西三省监测统计数据分析，被测小学生和初中生数学学习成绩在数学课程 “基本知识 ”、 “基本技能 ”维度上的合格率均达 95%以上，但在 “综合运用 ”和 “解决问题 ”能力方面上却表现很差，小学生 “综合运用 ”合格率只有 15%，初中生也仅有 56%。 而在高等教育阶段，因为高校招生规模的急剧扩张和教学改革的滞后，大 学生的学习内容脱离实际， “一本书 ”满堂灌的现象依然存在，在某种程度上，造成了培养质量的下降，毕业学生的动手能力、创新能力不强，无法满足社会的需要。再 加上 高校评价制度对 “科研 ”水平的过度关注，导致高校进行教学改革的动力不足，很多改革措施也只能停留在形式上，而忽视内容上的深入及其真实效果。清 吴志宏 J2006 (2). 15 华大学学生刘海洋的伤熊事件，云南大学学生马加爵的杀人事件，河北大学学生的炸猫事件等等，虽然我们不能将所有的过错都归咎于学校，但是这些事件的不断发生令人不得不对高等教育产生一次又一次的质疑，我们的高等教育究竟怎么了？究竟在培养 着什么样的 “人才 ”？无论如何，大学教学改革的迟迟推进，素质教育的 “折扣 ”实行，难逃罪责。 （ 3）流动人口子女受教育问题未能得到根本解决 据不完全统计， 2007 年，义务教育阶段进城务工人员随迁子女总数接近 中小学为 592 万人，初中为 人。东部小学的进城务工人员随迁子女占全国总数的 东部以外省迁入为主，中西部地区主要以省内其他县迁入为主。 2007 年，东部地区进城务工随迁子女中有 外省迁入，北京、天津、上海 3 个大城市高达 95%以上；东部初中进城务工随迁子女中 55%从外省迁入，北京、天津、上海 3 个大城市高中达 90%以上。由于流动尚无一定规律，造成统计困难，给义务教育管理带来一定困难。加上随着户籍制度改革的进程加快、转学、毕业及高中升学的各项制度也将随着调整，而规范的中小学生管理机制尚未建立。 西方官僚经济学理论认为，官僚是自我效用最大化者。对于任何一位官僚来说，由于信息的有限性以及与他人的利益冲突，无论如何，都不可能按照公共利益来行动。官僚就像经济市场中的消费者和厂商一样，是理性自利的，追求预期收益的最大化。官僚机构以 是否能够并且在多大程度上获得利益来作为提供公共产品的依据，其出发点既不是公共利益也不是政治家所倡导的国家利益，而是自我利益的最大化。 因此，正如上文所述，伴随分权改革的深入，地方与中央出现了利益的分歧。另外，在相对水平的政绩考核体系下，这种地方利益的存在，必然会导致地区竞争的形成。因为相对水平的政绩考核体系是根据地方政府的政绩排序来度量其产出的大小，地方政府官员只有使自己的各项政绩指标都高于其他地区才能得到政治上的升迁，由此，地区之间的矛盾不断深化，甚至每个地区都会阻止本地区对其他地区发展的正溢出效益 。 此种情况下，在处理进城务工人员随迁子女教育问题时，流入地政府就不禁会发出如下自问，这到底是谁的责任？是否仅仅为流入地政府的责任？流出地政府究竟应如何履行其应有的责任？如果由流入地政府承担责任，那么，流入地又会获得什么利益？尽管中央出台的 “两为主 ”政策强化了流入地政府的责任，在一定程度上，缓解了进城务工人员随迁子女的就学问题，可是却并未针对流入地政府的利益追求而做出相应的制度安排，因此，自 1998 年中央政府出台流动儿童少年就学暂行办法至 2008 年城市免费义务教育政策实施，虽然其间中央政府出台了多项政策，但 是进城务工人员随迁子女的教育问题始终不能得到有效解 美 威廉姆 A尼斯坎南 M北京 :中国青年出版社 , 夏永祥 ,王常雄 J2006 (2) 16 决。 首先，即使流入地政府的主要责任不容忽视，但流出地政府的责任也不能逃避责任。可是， “两为主 ”政策却并没有对流出地政府的责任做出明确而具体的规定。另外，分税制改革后，省级以下政府的财力受到极大削弱，地方政府与中央政府在教育事权与财权上的不对称越来越突出。虽然中央政府的财力得到大大增强，但是在解决农民工随迁子女义务教育的问题上却大多只替地方政府许诺而不承担任何责任。在这种情况下，由流入地政府承担发展农民工随迁子女义务教育的责任，很可能会 “有损 ”流入地政府的利 益。因此，流入地政府便会形成对 “两为主 ”政策的抵触，从而导致各种失责现象的出现。 其次，如果按照城市义务教育的标准，由流入地政府向农民工随迁子女提供义务教育，将花费当地政府一笔很大的资金。而农民工具有较强的流动性，虽然投入由流入地政府负担，但是农民工及其子女未来的服务对象却不一定是流入地，这就造成了农民工随迁子女义务教育受益地区的 “不确定性 ”。在预期收益不确定的情况下，很多流入地政府在对农民工随迁子女实施义务教育时较