影响高职教师自我导向学习因素分析.doc

影响高职教师自我导向学习因素分析崔纪彬 （山东服装职业学院 山东泰安 271000）摘要：在职高职教师现有的知识已经不能够满足新形势的挑战，新的教学理论和主张同他们的观念发生冲突,高职教师自我导向学习的状况并不太好，受内部因素及其外部因素多方面的影响，教师们没有把自我导向学习作为一种习惯。关键词：自我导向学习 高职 教师 作者简介：崔纪彬（1970），男，山东肥城人。山东服装职业学院副教授，教育学硕士，主要从事高职高专英语教学和职业与成人教育研究。 课题项目：山东省教育科学“十一五”规划课题高职教师自我导向学习研究（编号：2010GG083）。中图分类号：G72 文献标识码：BAffecting Factors of Higher Vocational Teachers Self-Directed Learning Cui Ji-bin （Shandong Clothing Vocational College ,Shandong Taian,271000 ）Abstract: The existing knowledge of on-the-job higher vocational teachers have not been able to meet the challenges of the new situation. On the account of the conflicting opinions between the new teaching theories and claims with their traditional ideas, higher vocational teachers self-directed learning condition is not so good as the people think, Under the influence of the various internal factors and external factors, the teachers did not have put the self-directed learning as a habit.Key Words: the self directed learning; higher vocational college; teachers教育改革和教学创新的呼声越来越高，尤其是国际范围的课程发展日新月异、大量的实验研究层出不穷、新的理论如雨后春笋。在职英语教师现有的知识已经不能够满足这种新形势的挑战，新的语言教学理论和主张不时地同他们的观念发生冲突。高职教师自我导向学习的状况并不太好，并没有把自我导向学习作为一种习惯。影响高职教师自我导向学习的原因有以下两个方面。1.外部影响因素缺乏外部情境支持是造成高职教师自我导向学习状况不佳的主要外因。这里所说的外部情境主要是指高职教师所在学校的环境、学习时间以及学习资源方面。现分述如下：（1）高职教师自我导向学习缺乏所在学校的支持高职教师在自我导向学习的过程中，社会环境是否支持直接影响他们学习的积极性。有的高职院校对国家保障教师学习的政策执行不到位，明一套暗一套，不仅从时间上进行限制，从经济上也不予支持，甚至对因学习而不能正常工作的教师扣发工资或取消某种奖励等，客观上削弱了高职教师学习的积极性。高职院校的领导往往忽视了高职院校的长远发展，而仅仅着眼于眼前的利益，无论从政策上还是从经济上对高职教师的自我导向学习很少给予支持。学校的支持还包括良好的学校学习氛围的建立。邓运林指出：“同伴关系对学习的影响很大”，学记中指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，孔子也曾说“益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣；友便辟、友善柔、友便佞，损矣”。有的高职院校学习气氛不浓，同事之间互相猜忌，对学习者另眼相看，甚至是冷嘲热讽，“人言可畏”，致使有些教师不敢进行学习或学习只能在私下进行。（2）高职教师没有充足的时间进行自我导向学习教师的自我导向学习不同于青少年学生在学校进行的学习。青少年学生在学校所进行的学习是一种全日性、全职性的学习，他们有足够的时间和精力从事自己的学习活动。而教师在生活中扮演着多种角色，肩负着多种责任，自我导向学习只能在业余时间进行。正如梅里安（Merriam）所指：“成人就是这样一个人，他已经离开了全日制学生的责任（童年和青年的主要责任）而承担了劳动者、配偶、或父母的责任”。事实证明，很多高职教师工作繁忙，压力较大，一天的大部分时间都用在工作上。再加上他们大多已经成家，除了繁重的工作负担外，还要承担较多的家庭事务，如照顾老人及孩子、从事家务劳动等。因此，教师的大部分精力都放在日常的工作和生活上，无暇顾及自己的学习。有些教师虽然有心要进行自我导向学习，却往往是心有余而力不足。（3）高职院校没有丰富的学习资源学习资源一般包括两类：人力资源与非人力资源。人力资源包括亲朋好友、同学同事、师长或专家学者等可以在学习活动中接受质疑、请教的对象；非人力资源包括书本、电视、报纸、杂志、网络等。我国台湾学者黄富顺指出：“自我导向学习中相当重要的一项工作就是寻求适当的学习资源以协助学习活动的顺利进行。自我导向的学习，虽然学习者都希望自己能够完全控制学习计划的进行，但不表示此种活动不必受到外界资源的帮助，而独自进行。”塔富的研究发现每一个自我导向学习者平均受到十个人的帮助，其方式主要包括指导、鼓励、提供资料，而没有一个人是少于4个人的。目前存在的情况是第一，高职院校缺乏可供教师查询的资料；一些高职院校虽有图书馆藏书，但没有及时充实新的资源，致使教师查询不到所需资料。还有一些高职院校缺少资源丰富的信息化环境，没有电教中心、网络中心等。在现代信息技术飞速发展和网络学习日益成为成人学习的一种重要方式的今天，网络学习资源的缺失必然会对教师的学习产生重要的影响；第二，高职教师在自我导向学习的过程中遇到问题既不习惯向别人请教，也不喜欢查询资料。高职教师大都是本科或硕士研究生学历，彼此之间相差不是太大，考虑到“面子”问题，一些教师宁愿不会，也不愿舍下面子向水平相差无几的同事请教。2.内部影响因素高职教师的自身因素是造成其自我导向学习状况不佳的内部原因。这里所说的自身因素主要是指高职教师对具体学习策略的运用、自我效能感、学习动机以及学习兴趣方面。现分述如下：（1）高职教师不能较好的使用学习策略“学习策略是学习过程中任何被学习者用来促进学习效能的活动”。自我导向学习更多情况下是学习者进行独立学习，因此高职教师首先必须“会学”，也就是说必须掌握一定的学习策略，并且在学习过程中能够有效地运用这些策略。现存情况表明高职教师很少看有关学习策略方面的书籍，而在学习策略的运用上高职教师表现也不是很好。高职教师在学习的过程中较少使用学习策略，原因可能在于长期的学习和教学经历，使高职教师积累了许多学习经验，其中有些经验对他们来说是非常奏效的。因此，相对于理论上的学习策略指导，他们更习惯于使用学习经验来指导自己的学习。（2）高职教师的自我效能感较低自我效能感是由著名心理学家班杜拉(Bandura)提出的一个概念。“根据班杜拉的界定，自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感是与具体任务联系在一起的，它并不是一种概括性的个性特征”。诺尔斯通过研究发现：“一个阶段离开了系统教育的成人可能低估了自己的学习能力，这种缺乏信心的心理可能妨碍他们全身心地投入学习”。高职教师由于平时用于学习的时间比较少，常常感叹自己的知识跟不上时代发展的潮流，特别是那些走出学校时间较长的高职教师。因此，在自我导向学习的过程中高职教师往往为自己设置较低的学习目标，面对困难的学习任务，坚持的时间比较短，而一旦学习失败，往往把困难看成是不可克服的，较快地放弃学习努力。（3）高职教师的学习动机较弱“动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力”。“学习动机是推动学习者进行活动的内在原因，是激励、指引学习者学习的强大动力”。二次世界大战之后，教育界普遍兴起“以学习者为中心”的教育思潮，引起教育者对学习者的重视，再加上第三势力心理学的崛起和哈维赫斯特（Havighurst）提出个人的学习动机是发展的主要任务的主张，以及马斯洛（Maslow）和罗杰斯（Rogers）自我实现的主张等，促使成人教育极为重视学习者学习动机的问题，正如霍尔（houle）所说：“在成人教育领域中，从未有其他理论被如此广泛的讨论与研究”。成人教育大师诺尔斯分析了成人进行自我导向学习的原因：自我的学习效果较好，自我导向学习较符合人类自然的心理发展过程，自我导向学习可以适应教育的新发展，自我导向学习可以适应未来社会讯息瞬变的需要。塔富的研究也阐述了成人进行自我导向学习的原因所在。由此可见，学习动机问题是探讨成人学习的重心，当然也对高职教师的自我导向学习产生深刻的影响。目前的高职教师自我导向学习动机表现的并不是很强烈。到底是哪些因素造成了高职教师自我导向学习的学习动机较弱呢？关于这方面的研究不是太多。黄富顺在研究成人的学习动机时，指出以下八种影响成人学习动机的因素：年龄、受教育程度、职业水准、收入、性别、婚姻、居住地区以及自重感。由于本研究只局限于高职教师，高职教师虽然也属于成人群体，但就以上八种因素来说，高职教师内部差别要小得多。通过研究分析，笔者认为主要是以下原因造成了高职教师的学习动机较弱：第一，一些高职院校没有实行竞聘上岗，也没有对教师学习采取激励措施，致使一些高职教师认为现有工作是“铁饭碗”，即使不继续学习也不会遭遇淘汰，从而高枕无忧，一劳永逸；第二，一些高职院校管理水平有限所致。目前有的高职院校一线教师人手紧缺，但行政、后勤系统却十分庞大，而这些后勤人员待遇却比较好，甚至高于一线教师，有的高职院校对教师的绩效考评欠科学合理，存在不公平现象，致使教师享受不到成功的喜悦，从而削弱了学习动机 。（4）高职教师的学习兴趣较低“学习兴趣是指学生对某学科教材和学习活动所表现出的全力以赴，精神专注的态度”。“兴趣是学习的原动力，可使个体自动自发、认真学习，因此兴趣是维持长期努力，获得成就的驱策力”。有了学习兴趣，学习活动就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，就会越学越想学，越学越爱学，越学越会学。较高的学习兴趣主要表现为学习者能主动参与学习活动，“主动参与学习活动是指个人自我涉入的程度。在学习过程中个体不做配角、旁观者，对学习所遭遇到的困难能主动收集资讯或寻求师长、朋友解决。对学习计划的制定能热切的参与，对计划的执行能克服困难，使之能顺利进行”。在调查中发现，高职教师参与学习活动的主动性并不强。高职教师的学习兴趣较弱，笔者认为主要的原因在于高职教师没有明确的学习目标，有目标才有需要，有需要才会产生兴趣。在调查中发现，很多高职教师工作之后，由于工学矛盾、家学矛盾突出, 知识结构、价值观念参差不齐，使得他们认为人生的学习目标已经终止，以后再也不需要努力学习，很多教师抱有“得过且过”、“做一天和尚撞一天钟”的心态，还有一些教师产生了职业倦怠。参考文献：1邓运林.成人教学与自我导向学习M.台北:五南图书出版有限司,1996:197.2孟宪承.中国古代教育文选M.北京:人民教育出版社,1985:98.3金良年.论语译注M.上海:上海古籍出版社,1995:199.4李传银等.成人学习障碍归因及调控策略研究J.开放教育究,2