教育何以复归人性.doc

摘要:教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。教育既是人性的需要,也是人性的生成与改善过程。教育应当出于人性本性而进行尊重生命本性、维护感性生存和善待自然德性的人性教育,应当利用人性特性而实行合乎实践理性的人性化教育;应当为了人性自由而践行合乎价值理性、自由全面发展、教育民主和抑恶扬善的教育。教育的人性复归就是对人性的真正全面占有和生成。关键词:教育;人性;人性教育;人性化教育;教育人性化中图分类号:G40-02文献标志码:A文章编号:1000-4203(2010)06-0025-08How Should Education Revert to Human NatureXIAO Shao-ming, HU Zhong-ping(Contemporary Education Research & Development Center,South China Normal University, Guangzhou510631, China)Abstract:It is both the base of human science and the direct purpose of education thateducation should revert to human nature. Education should meet the need of human natureas well as adapt and develop human nature. According to the nature of human, the humannature education must respect life, preserve the sentimental living and treat well the naturalcharacter, and the humanized education should make good use of human characteristics to a-chieve human practical reason of education; furthermore, in order to obtain the freedom ofhuman nature, education humanness should pursue value rationality, comprehensive and freedevelopment, education democracy and pursuit of good as the connotation, aim, means andvalue orientation of education. Generally speaking, reverting education to human nature ismaking human nature come true completely.Key words:education; human nature; human nature education; humanized education;education humanness25*收稿日期:2010-05-26基金项目:教育部哲学社会科学研究后期资助项目(06JHQYB0002)作者简介:肖绍明(1971),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院博士研究生,从事教育基本理论研究;扈中平(1954),男,重庆人,华南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,华南师范大学现代教育研究与开发中心主任,从事教育基本理论研究。教育复归人性,既是教育的人学依据,又是教育的直接指向。教育的人性复归是教育的终极目的,是总结教育理论和实践中的经验与教训的有益尝试,是教育的永恒主题。一、失真的现代教育:人性的阙失福柯宣告“人死了”,因为他发现,以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存,人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。这意味着,继尼采宣布“上帝死了”(即人的价值信仰丧失)之后,在现代社会,人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制,人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时,现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识,而是对人的肉体进行制度化权力运作,把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。具体而言,从非形式化教育、形式化教育、实体化教育到制度化教育的教育现代化进程中,教育遭遇到技术主义的深度控制。技术主义教育注重训练和操纵,忽视人的精神理念与个性,使人在算度与量化中成为技术的奴仆,从而导致学校与追求真理和人格锻造的双重使命相背离。概言之,这种去人性化的教育是将人先验化、格式化、储备化,其所培养的人表现为均质化、共质化的人,它不仅伤害了人格,而且压抑了人的自主性和个性发展。1此外,教师和学生之间的关系本来不仅仅是一种冷冰冰的社会身份或角色关系,但在形式化和制度化教育背景下,他们各自的肉身、情感、个性等人性诸特性,以及他们相互之间的自由、民主、平等、关爱等人性关系却容易被忽视。人的受教育权利时常遭受到各种权力的干预,甚至个人的生命、幸福、生存、自尊等基本权利也遭到侵害。工具理性统治下的教育世界在压制人性的潜能与自由的同时,也走向与人性的对立。我们要反思,难道教育对象只是一个纯粹的意识性存在、一个赤裸裸的认识主体,教育的世界仅仅是一个科学探讨和技术处理的对象性存在,作为本体存在与价值主体的人已经不复存在;难道作为普遍化、抽象化和一般化的否定性力量的个体人的焦虑、恐惧、颤栗,就不是教育的人性要素;难道教育就只有规训、律令和总体化理想,就没有对不完美、不完整人性的宽容仁爱,教育就不需要平等对话、个性的张扬和自我认同。因此,现代教育如何彰显人性的本性,不断地解放和发展人性,追求和谐发展的“圆满人性”,实现教育人性化的应然追求,成为当今教育理论与实践的时代任务。二、本真的教育:顺应和适应人性人性是一个体现人自身与天地万物和谐共生的范畴,教育自然地寓居其间。中庸开篇有言:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。这里的“性”指“人性”,既指与生俱来且不为人力所改变的自然之性或本能,也指人与生俱来而可改变其方向或强度的基本情感、人为的“欲求”和器官的官能等,是人本身及其与外在自然之间变与不变、自在与自为的和谐统一体。这里的“道”包括了人之道与天地之道,人之道即“人之所以为人”的道理或原则,天地之道即“物之所以然”,是万物的根源或宇宙原始。2教育就是率性修道,是出于人性、通过人性和为了人性的实践活动,“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展,而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式”。3为了阐明人性含义及其对教育的影响,我们需要深入到人的深层感受、冲动本原、人性结构要素及其动力关系之中去考察。从词义上分析,“人性”中的“人”既指“个别实在”的人,即有血有肉、有名有姓的个体,也指一般的作为“类”的人,即具有“社会关系总和”特征的共性的人。人性中的“性”则包括人的本性、特性和属性。其中,人的本性是与动物共有的、生而固有的性质;特性是人的属性中把人从动物中区别出来的那些属性,如语言、思维等;属性包括构成人的一切要素,如人的自然属性、社会属性和精神属性。因此,在人的具体实践活动中,“人”与“性”各自所具有的含义会不断地综合起来,超越人自身的给定性与有限性,从而体现出人性的丰富多样与无穷活力。奥斯卡大片何以如此令人着迷,就是因为其中充满了非理性与理性、情与法、美与丑、正义与邪恶的内在人性冲突。教育何以是一种令人着迷的艺术,就是因为教育是在人的感、知、意、行之间维持内在的紧张关系,尽力实现和谐、美好、完整、自由的人性。任何把人性单一化、片面化、抽象化和机械化的教育行动都会导致人的异化或人性的迷失。人发展的独特性在于,动物通过先天的生理变异被动适应环境,人却通过后天的创造性反应主动改造环境,特别通过理性的培育、理智的形成、文化的教育来实现。而且就人的各种属性及其在现实世界的处境而言,人是“未确定的”、“未定型的”、“未完善的”,需要教育来发展和完善人的生命、理性与意26教育何以复归人性志,进而,充分利用“理性的狡计”,发挥人类的智慧和力量,促进人的社会化和个体化。这种由人性需要转化而成的教育需要和价值,本身就是教育得以发生和发展的最基本的内驱力。教育就是让人“成其所是”,发展人的自然属性中的本能性与能动性、社会属性中的自主性与自为性以及精神属性中的创造性与超越性。面对人的动物性,人性需要社会性和精神性的超越,以避免在存在论意义上异化为物性,在道德意义上堕落为兽性。面对人的精神性需要,人性需要有意识地超越有限理性存在,在行动中感悟到人的每一个行为的无限意义。正是人对超越之真的孜孜追求,才激起人内在的崇高感和丰富的想象力,并转化为自由意志与创造精神,去积极地认识和改造现实世界。据此,教育的任务是尊重、克制、疏导和形塑人的自然本性,形成充满活力、富有创造、勇于德行的个体。教育并不抹杀人的“神性”,而是进一步丰富儿童的想象力,尊重他们自己的梦想,鼓励他们去探索与发明,唤起他们的自由意志和创造力量,共同参与建设幸福美好社会。三、求真的教育:以人性为根据和手段教育既要出于人的本性又要超越人的本性,充分利用人的特性,实现人性教育和人性化教育、教育人性化的臻美结合。(一)“出于人性”的人性教育人性教育是指,教育既非完全受人的本性的制约而进行,也非违反人的本性而发展,而是自然地接受它,通过尊重、保护和引导人的本性而趋向人性价值与意义的完满,“教育一方面是把某些东西教给人,另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来:因此人不可能知道,在他身上自然禀赋到底有多大”。41.尊重生命本性。教育不能忽视人性中包括人的本能在内的自然属性。人的本能是人先天所具有并受意识支配的东西,包括人的生理属性和同情心、语言资质等社会与文化本性。人的自然属性具有保障人作为有机体与周围环境进行的必要物质能量和信息交换、种族的繁衍,与自然环境和其他动物进行竞争的重要作用,而且,根据马斯洛的需要层次理论,人的生理欲望和需要等自然属性总是引发人的行为的最初动因。这里强调人的自然属性的重要意义在于,教育的首要使命就是敬畏和尊重生命,懂得人与周围世界的生命关联,爱护周围世界的万事万物,从而克服人类中心主义的狭隘人性观;爱惜自己和他人的身体与生命,可以通过“向死而生”的死亡教育懂得有限生命的重要价值,激励学生积极地生活,发现和成就自我,增强实际生活的能力。继而,人的同情心或怜悯心是通过人的情感直觉自然而然地生发出来的,是人的一种最基本的情感,是人性的真善美的自然呈现,因此,教育应当尊重和培育这种社会本性,使人懂得相互之间的人性关爱、相互合作、包容他者,成长为具有公德心和负有社会责任感的人。更重要的是,尊重人的本性必然要求教育以儿童为中心。儿童的欲望、需要与兴趣使人的生命具有力量无穷的冲创意志,表现出丰富多样的的生命个性,而且儿童能够在行动中通过观察和判断,引导自己的欲望和情感,逐渐建构起自己的理性能力和自律德性,树立起自己的个人主体性。因此以儿童为中心的教育需要无条件地肯定和认同人的感性存在,让儿童的生命冲动能够得到充分的释放,使其成为一个自发又自觉的自主过程,避免工具性地使用儿童的生命,避免因外在的教育目的而被择决为手段。2.维护感性生存。儿童的存在也是一种生存活动,这种生存活动首先不是思考出来的,不存在于概念、范畴和命题的内在逻辑形式之中,而是一种感性生存,进而需要他们在不断地做出选择的过程中获得自我肯定和认同,实现他们自己的个人自由。人性教育不能把儿童的各种问题简单地视为认识论的问题,儿童的问题不完全是出于求知的好奇心提出的问题,却常常是其自身欲望和需要的呈现,具体表现为一种向上向外的指向性意识和趋向性意志力。儿童通过自身窘境和疑难问题表现出其存在地位和价值,因为一个困境或疑难是要求得以解决的生存性活动而非认识论问题。人性教育还必须关注儿童的直观的生存体验,因为儿童生存的认知方式主要通过直观体验,把儿童的欲望、需要和兴趣强烈而多样地呈现出来,展示出儿童众彩纷呈的生命活力。值得注意的是,儿童的话语也是这种生命活力的直观展现,他们往往不会使用概念和抽象的认识方式来掩饰自己的情感性问题。人的各级各类需要的满足和自我实现的达成是人性教育的目标。从儿童的生物性需要到精神性需要是一个连续的过程和整体,儿童的爱与幸福的需要既是人的生物性需要的满足,也是儿童的自我实27教育何以复归人性现的总体化要求,他们具有生命的绝对直观性和自我生成性,并且富有个性。自我实现的精神性需要也是人的基本需要得到适当满足之后,通过人的超越性动机激励和努力的结果,是人所渴望的内在价值的满足和存在价值的体现。它可以转化为一种意志力量,对人经验世界的行为产生推动与建构性的作用。3.善待自然德性。人天生具有自我保存的需要,只有当人自身涉及与他人的关联时,道德才会产生,而且当人的身体、意识和行为处于未成熟状态或完全限制行为能力阶段时,应当受到道德与法律的适当保护,这种界分应当引起道德教育的重视,并成为德育实践的重要起点。这意味着,一方面,道德教育应当尊重身体的物质属性和出于感性直觉的那种无意识的身体行为,它是一种非道德的“道德”,是道德教育“消极”维护的界限和领地;另一方面,道德教育应当适应和培养那些出自人的社会本性和道德本性的自然德性,如恻隐、是非、辞让和羞耻的道德本性,从而达至理性的和谐。康德的道义论主张,道德责任的发生经历了完全利己、不完全利己、不完全利他、完全利他四阶段,5完全利他成为一个绝对命令,在道德实践中成为自律和自由的规范性义务。事实上,从道德发生学的角度看,完全利己阶段是自我保存的阶段,它不依赖于人的理性思考和道德规范判断,主要依赖于人性的直觉和本能,因此它是为了维护作为人的物质属性的身体和无意识的生命本能,是道德教育的“底线”,是一种非道德的“道德”,其本身是无可厚非的。例如当剧烈地震突然发生时,站在讲台上的教师来不及思索,可能会发生两种反应,一种反应是,他本能地或条件反射地逃出教室门口,跑到安全地带,这在道德意义上毫无过错,因为地震是一种不可抗力,教师逃跑是由于在被刺激的瞬间出于身体及其求生存的本能反应;另一种反应是,出于恻隐等情感直觉,不假思索地呼喊学生逃离,或采取其他应急办法舍身救护学生,这并不是说他的行为就是完全利他的自律行为,而是一种出自人的社会本性采取的行动。与前面两种可能性相对应,如果教师一旦在一定条件下恢复了意识或理智,其自己的教师身份及其所应当肩负的责任和义务就必然要求他必须立刻参与救援活动。这种界分的目的在于,道德教育的依据不仅仅是规范,而且还有出自人性自然本性和社会本性的道德直觉意识,它是人的一种自然德性。善待自然德性的人性教育意味着,我们应当重视儿童的身体以及出于直觉和直观情感的无意识行为,尊重和爱惜人的生命和人格。可喜的是,我们的道德教育已经体现了这种人性教育的精神,例如,小学生守则明确地提出,在重大灾害和危险性事故发生时,学校应当疏导儿童到安全地方;不主张在不利情况下和坏人做斗争,也就是说,不主张组织儿童参与到力所不及,危及生命与安全的救援活动和公共活动。(二)“通过人性”的人性化教育人性化教育是指合乎人性的教育实践活动,包括对教育是否合乎人性的理性反思和推进教育实践的理性选择等。人性化教育的特殊性与重要性在于,它不仅充分利用人性的本性,更强调充分发挥和使用人性能力。具体而言,一方面,教育为了实现一定的目的,在一定的规则或规范指导下选择恰当的手段进行活动,因此,它是在人性的价值规范和经验事实之间进行反思的合理性行动,涉及到目的、规则、手段的择抉及其理据,具有对相应的教育行动及其规范进行论证和建构的能力。另一方面,教育是出于人性需要而进行的现实和历史文化性行动,它是在社会文化政治的情境中,通过个体与社会互动来进行的,其所蕴含的人性是经验的、偶然的、可变化的,也是生成的、富有创造性和超越性的。因此人性化教育不仅包括认知理性、实践理性、交往理性、价值理性,而且包含人性的非理性因素的运用,是知识与智慧、情感与理性、物质与精神、消极与积极、自在与自为的辩证统一,是人的生命、劳动、言语和审美实践的综合。详言之,人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。生命实践可以被定义为一种绝对直接性的体验与创造,以人的直觉体验、直观思维方式和意义生成运动凸显出人的本真性存在与创造性价值,综合体现了从人性的动物性欲望、求生存本能到追求真善美的自我实现过程。生命实践的能动性在于,人不仅维持自身的生命存在,而且还不断地生成意义与价值,因此在教育场域中,人的生命价值不是预定的,不是抽象概念和形式规范的预备材料,它是生命力量的释放与超越,是对生命自身及其与他人和周遭事物的体验、交流和理解,而且我们在教育中习得的经验性知识和德性品质,恰好是生命呈现与创造的具体表现形式和结果。动物的活动和自己的生命本能保持直接的同一性,但人通过劳动实践使人逐步摆脱外在的物化控28教育何以复归人性制,创造出新的自然世界和意义世界,实现人的生存自由与精神自由。人们在共同的教育活动中,借助各种教育资源,通过言语交往,在对象化的实践活动中建立起人的意义世界。教育劳动实践包括了“学会生存”、“学会做事”、“学会做人”、“学会关心”等方面的内容,是“做事”和“做人”的统一,是人的情感和理性在劳动实践中的综合与创造过程。它克服了教条式的理论指导和把人抽象化的“物性逻辑”,既创造出经验性知识来满足人的物质需要,又在具体的现实历史中,发展人的实践理性能力,形成富有个性的、全面发展的人。言语交往是人区别于动物的重要特征,它不仅描述和解释世界,而且具有“改造”世界的以言行事功能。在言语交往的教育实践过程中,人的主观情感、客观经验和德行规范为了达成了有效性理解,不断地展示出人的理性潜力,努力地建构起心灵、自我与社会的有机世界。而且,教育的言语交往基于人的差异性和平等性,在日常生活中面对人的历史性与现实性存在展开民主对话,使经验内容在对话中不断地超越语义逻辑视域而构建起自身的价值与意义。这样,人的情感和理性在对话中交相作用,学生的经验和日常生活不断地得以呈现和扩展,学生的自我认同在交往实践中得以实现。审美实践是人性各要素的高级融合,也是教育活动的一种高级形式。教育作为一门艺术,它不断地提升和超越生命,美化着生命,追求和实现人性的自由和完善。教育发展的动力不断来自学生求美的内在需求和外在动力,它具体体现在教育实践的各环节:尊重学生人格、适应学生需要、激发学生兴趣以及民主和平等的师生关系是教育审美实践的基础;教育方法的合理性、趣味性、协调性、艺术性是“人美”的生成美学;养成健康的、活力的、自由的、个性的、高尚的、艺术气质的人是教育审美实践的具体目标。总之,在具体的教育实践活动中,教育需要充分利用人性的要素、能力和环境,把人性的方方面面呈现、生成并创造出来,通过民主方式,成就各种各样的富有个性的人。因此,教育活动本身无本质可言,但成就具有丰富人性的“人”,却是人性化教育的本质。四、至真的教育:以人性自由为鹄的正如杜威所言,自由是人性的最好定义,爱自由是人性所固有的性质,换言之,人性是人从自在状态走向自为状态、从抽象自由走向具体自由的过程。教育不仅需要“出于人性,通过人性”,而且“为了人性”,以人性自由为目的,实现教育人性化。何谓教育人性化?是指教育趋向价值合理性的过程,包括了应然的教育价值要求和现实的教育实践原则,它和人性化教育是目的与手段的关系。教育人性化必然要求在其内涵、目标、形式和价值取向诸方面进行恰当的价值理论解释与可行的价值实践导向。(一)“人是目的”的教育人性化内涵教育人性化的基本内涵是“以人为本”,具体表现在“人是目的,不仅仅是手段”的价值理性之中。所谓价值理性,是指人的自由是超越于一切价值之上的,没有任何等价物可以替换,“你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段”。6价值理性把人从因果序列的他律中解放出来,把人自身置于目的王国之中,从而获得真正的自由。它是任何道德行为的逻辑前提,对现实生活世界起到范导性作用,而非直接的建构性作用,因为价值理性是蕴含着理想性的、具有“应当”的价值判断的同质逻辑,而现实生活世界是具有富有现实性、具有“是”的事实判断的异质逻辑,前者强调先验的自由,后者强调经验的自由,二者之间不具有对等性,如果把价值理性直接地操作运用到现实生活建构中,这将非常有害。过于理想主义的教育就是没有区分这两者之间的差别,没有划清价值理性的界限,给教育人性化之路带来灾难性后果,例如文革时期的教育。换言之,在教育中,只有当价值理性表现为人性的崇高感,并转化为人的意志力量时,价值理性才具有现实的规范性指导作用。在价值理性的范导下,教育人性化既要满足人的各种需要,实现各种存在价值,例如真的、善的、美的价值,但又必然统一于自我实现的终极价值或内在价值。这样,内在价值代替了各种需要的等级区别,各个存在价值也都是同等重要的,例如,真、善、美的价值相同而且相互蕴含,真的必然是善的和美的,善的必然是真的和美的,美的必然是真的和善的。而且,在教育人性化的价值体系里,自由代替了权威,每个人都是平等的,每个人都是“目的”,每个人的潜能和需要都得到尊重,从而区别于工具理性的价值。后者强调客观世界开发和利用效益的最大化,用物性逻辑代替了人性逻辑,使教育中的人服从于假言命令设定的外在条件。值得注意的是,教育中的工具理性不能混同于科学理性,因为科学理性29教育何以复归人性蕴含着与价值理性相一致的科学文化精神,它以人的自由、自律、自我认同、自我解放和社会公正为目的。在价值理性范导下,教育培养人独立自主地进行判断和选择的能力。教育的价值理性需要个人进行自由选择,让一个人成为自由自觉而非遵从外在的规则的人。而且自由是善恶评价的前提,善恶只是针对有自由选择意志的人,有自由能力的人。在教育与人性的关系中,人们津津乐道于善恶问题的讨论,往往忽略了在人性善恶评价背后支撑整个人性的自由观念,这种自由是人对自身内在价值的自识与反思的过程,并赋予人不断地进行选择的行动能力。在价值理性范导下,教育人性化行动必然是一件审慎合理的行动,因为一个理性人总是要求自己如此行动:为了事情在将来无论变得怎么样,他都永远无需责备自己。具体而言,教育人性化必然要求回归到人的共同生活和个人幸福,这种回归是通过不断地满足人性能力的增长来获得的,人性的主要的善就是运用我们才能并使其增长,而许多快乐和幸福都是从我们运用这种才能中产生的,因为我们都乐于把新获得的能力运用到更值得向往的更复杂的活动中,从而获取快乐与幸福。7(二)“自由而全面发展”的教育人性化目标全面发展与人性自由并行不悖,全面发展是人性自由的实现,人性自由是全面发展的的基础,如果人的全面发展没有以人性自由为前提和基础,就是空洞的或抽象的。全面发展的内在动力来自人的本能的自然性需求,外在动力来自社会发展的要求,在此我们必须分析人性,看它有什么潜能,于是制定实现他的教育目标,才能保证实现个人所具有的一切潜能,在社会中自我完善与自我实现。理论上,全面而自由发展的教育目标表达了人追求自由与幸福人性的崇高理想境界。它主要意指“完整发展”、“和谐发展”、“多方面发展”、“自由发展”,分别体现了人性的完整性、完美性、多样性、自主性、独特性,综合体现了人性的各方面属性及其所具有的动力性、创造性、超越性,并表达了追求人性内在价值的诉求,从而克服片面发展和全面平庸的现象,卢梭讲:“教育的对象不是将人培养成军人、官僚或神父,而是人,假如这种教育的结果,使人变成更好的工人或农民,那只不过是在向着人的目的,增进人的内在价值的一种副产品而已。”8实践中,自由而全面发展的教育目标反对模式化的实践方式,要求在教育实践中根据特定的境况发展人性中的属性,争取整体效益和后果评价的优化,实现个性教育和自由教育的有机统一。事实上,教育实践不可能使人的全部属性达到一种逻辑上完全同一的实存状态和完全和谐发展的平稳状态,而且实践所涵括的“技术”、“理论”、“实践”三种含义在现代教育中分化更甚,要求完全回到古典主义教育至善论的理想状况已不可能,因此,教育实践在尊重个体的自然差异和平等权利基础上,通过主观世界与客观世界和社会世界的沟通和相互作用,逐步达成有效理解,实现个性自由,塑造富有个性的个体,是全面发展应有之义。(三)“教育民主”的教育人性化形式人的自由意志必须通过民主才能保证与实现,民主与人性的必然联系也意味着一切教育制度、政治制度和法律应从根本上考虑人性,也就是说,教育民主的观念、方法和制度是实现人性自由的必然路径。教育必须通过民主的方式去实现人性自由的目的。教育民主是“对人性之能量的信赖,对人的理智,对集中的合作性的经验之力量的信赖”,9它既要满足人性中的个人幸福又要实现作为社会制度的首要价值的正义,因此教育民主尊重人的本性和特性,充分利用人的道德心和正义感,激发人参与社会活动的积极性,培养公共理性,促进人的自我认同与社会认同、文化认同的有机统一。教育民主体现和保障人性的丰富多样性、独特性、变化性与动力性。教育并不需要还原人性的本来面目,因为我们不能也勿需知道人性的本来面目。教育只需遵从人性本来的样子,在具体的情境中去塑造人性的意义,在实践中去创造人性的价值,因此教育民主需要和谐地发展人的情感与理性,勇于发现与探究人性发展的空间;教育民主不是说明某种形而上学的实体、上帝或某一种意识形态,而是在教育实践情境中进行“多声道风格”的人性描述与解释。教育民主也涵括了普通的、个体的、生命的、身体的、以及生命-实践等教育学形态,反对单一的或纯粹抽象的教育人性化观念,反对用抽象、唯一或“主义”式的教育形态替代丰富多样的人性化教育。教育民主不拒斥普遍人性,但反对为了人性的普遍性而损害人性的特殊性和个性。尽管人具有普遍的自然性、社会性与精神性,但在具体个人禀赋中各种属性的地位与所占的比例各不相同,从而导致人性普遍性在每个人身上所体现的个别差异。因此,教育民主既尊重学生原初所具有的肉身、情感与能力等天然个体差异,也通过学生的教育实践形成30教育何以复归人性独特个性,每个学校、每个教师,以及每个学生的鲜明个性都是教育民主的评判标准和最终目的。(四)“扬善抑恶”的教育人性化取向我们应该看到,人性本身是超越于人性假设而存在的,人性假设作为一种价值取向,是为了满足个体与社会利益的需要,把人性中特定的事实价值做为理想的设定和判断的标准,从而使人性能得到更好的发挥和运用。从人性善的假设出发,设定人性本身是善的,那么恶是善的量的减少或消除,按照这样的逻辑推理下去,损人利己为恶,不完全利己或不完全利他就可能是非善非恶或亦善亦恶,完全利他为崇高的善。当然,人性恶的假设是根据社会现实中的人与人的竞争境况,要求人更主动积极地抑恶扬善,因此,教育制度设计应当通过规范和法律来约束人性恶的方面,尽量追求制度和行动的合理性,实现教育制度的人性化目标。教育的本义是追求社会中的个人至善。事实上,即使没有确定的人性定义和人性假设,只有对不同社会制度下不同的人的不同的人性假设,但教育在本质上是追求善的,“就教育概念的内涵来说,它至少有三义:第一义,为本义,指善的影响,使人善良;第二义,指个人完善发展,为教育的转义;第三义,指使个人成为完善发展的社会人,为第二义的转义。表明教育本来与道德同源,在其演变过程中,才逐渐同道德分离,但又未完全摆脱道德的影响。”“忽视教育的本义,意味着教育的无效与倒退。”10教育需要摈弃预成论人性假设,从生成论人性假设出发,引导人的人性自觉,创造人的精神自由。在教育中,不能静止、片面地从生理人、心理人、道德人、社会人、经济人等方面看待人性,也不能把人性假设作为一个确定不变的预设,并沿着这种理论假设去研究教育的性质、功能及后果。实际上,教育中的人性是从实然向应然的生成发展的过程,人性自由的核心价值观念是在人性的不变性与可变性的统一中实现的。人性假设是教育制度设计的重要依据。从教育独特的育人功能来看,学校制度设计应当基于内含积极人性观的理性假设,但从教育管理、制度和政策的现实的指引功能来看,性恶论的人性假设因为重视人在社会现实中的有限性和非理性而具有合理性。综合起来,在教育领域,人们应当把人性的善恶假设和教育制度的公正性统一起来,提供平等的教育机会,保障个人的受教育权利,实现教育的分配正义,并通过提高政治、经济、文化水平,改善教育环境和条件,实现教育的善和正义。五、返真的教育:人性的复归人性离不开教育,正如康德所言,除了教育从人身上所造就的东西外,人什么也不是。但教育并非万能的,因为,教育必须首先出乎人性、顺乎人性,以人性为根据,顺其自然的生长,这可谓“消极教育”。“消极教育”着重强调人作为自我决定和自我实现的生物发展过程,在这一过程中,教育即生长,教育的作用是尽力使自己成为多余的。此外,教育必须借助语言、思维等人性能力实现教育的社会化和个体化功能,促进教育对象的社会化和个体化,这种改善和发展人性的教育,可称之为“积极教育”。它是基于人性的可变性、生成性和创造性而言的,“如果人性是不变的,那么,就根本不要教育了,一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性,以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的,我们可能只有训练,但不可能有教育。”11合乎人性的教育是最人道的教育,生成与创造人性的教育是最人性化的教育,这意味着,教育不是被动的、无能的,教育也在改变和生成新的人性条件、因素、功能和特性,教育和人性的融通和相互作用是教育复归人性的重要力量。这也正如杜威所言,问题不在于人性是否能改变,而在于它在目前的情况下应怎样被改变。这个问题最后是最广义的教育问题,所以,凡是压制和歪曲那些最理智地改变人类倾向的教育过程的东西,都会阻碍教育民主,使教育与社会陷于僵滞的状态,鼓励人使用暴力改变社会或适应专制的统治。我们还认识到,人性化的教育必然以人的存在为肇端,“存在”即人道,无“人”的教育不是教育。现代教育的悖论在于,一方面促使人在社会与文化关系中顺应和适应人性发展的要求;另一方面有意无意地使人“异化”为工具,使人的自由意志和生命活力、个性和创造性等丰富的人性内涵丧失殆尽。因此,教育的人性复归需要认识到,“无论是作为个体的人还是作为总体的人,人首先存在,才能思考存在,也才能筹划如何存在。存在具有绝对的价值,也是一切价值