外语学习理论及其对英语教学的启示

语言学习理论及其对英语教学的启示,引言,长期以来，外语教学十分强调教师的教学，却忽视了对学生学习规律的深入探讨，似乎只要解决了教师“教”的问题，学生“学”的问题就自然而然地迎刃而解了。实际上，在教与学这对矛盾中，学是主要方面。学习外语有其自身的规律，有关教学方法的讨论不仅不能代替对学习规律的研究，而且必须建立在后者的基础上。事实上，离开了学生的学习，教师的教学就失去了对象。一种教学理论与方法之所以有效，是因为它符合学生学习的规律。教学质量的高低，最终也体现在学生学习的水平上。因此，一个合格的外语教师必须具有外语学习的基本理论与知识，并按照学生语言学习的规律进行教学。,语言学习理论的研究领域,第一语言（母语）习得与学习第二语言（外语）习得与学习1）在第二语言环境中的学习2）在第一语言环境中的学习,第二语言与外语,第二语言指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言。外语，作为一个语言学术语，是指母语以外的、只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。“第二语言”是不带任何色彩的语源学术语，“外语”是个方便的通用术语。在社会生活中，若有不便使用“外语”的场合，可以使用“第二语言”。在谈及教学时，“外语”或“第二语言”也可称为“目的语”（targetlanguage)。,母语习得理论,儿童获得母语的过程是一个自然的过程，所以，该过程称为“母语习得”。母语习得包括获得母语听和说的能力和掌握母语中若干相当复杂程度的句子结构，并较为自由地运用母语进行交际。思考题：幼儿是怎样学会说话的？,母语习得的过程,语言发展前阶段（theperiodofprelinguisticdevelopment),也称为咿呀学语（babble）阶段。指从婴儿出生至一岁左右习得第一个单词前。单个单词习得阶段（theperiodofsingle-wordutterances),也称为独词话语阶段，指从大约一岁至一岁半的幼儿。如：dada,more等等。两个和多个单词组合阶段（theperiodoffirstwordcombinations),也称为联词成句阶段，指从一岁半至两岁的幼儿。如：Kenwater,chairbroken,Igoodboy等。这种语言结构常被称为“电报语言”（telegraphiclanguage)。简单语句阶段（theperiodofsimplesentences)，也称为语法形成阶段，指两岁半以后。,行为主义理论,20世纪60年代以前占主导地位，以结构主义语言学（L.Bloomfield）和行为主义心理学（B.F.Skinner）为理论基础。行为主义学派认为，儿童母语的习得与人类其他行为一样，是形成习惯的过程，即在语言习得中，儿童通过不断对刺激做出反应，反复模仿和重复成人的语音和句型，经过模仿强化成形三个步骤，形成了与成人一样的语言习惯。,先天论,20世纪50年代末兴起，以“普遍语法”（universalgrammar）和“语言习得机制”（languageacquisitiondevice,简称LAD）为理论基础，代表人物是乔姆斯基（N.Chomsky）和马克奈尔（D.McNeil）。先天论认为，由于存在普遍语法规律，语言习得是人脑生来就固有的内在能力。因此，儿童语言的发展不是简单地模仿成人的结果，而是由于自身具有一种语言习得机制。由于人类具有这一语言习得机制，儿童的语言有其自身规律，成年人的纠正往往不能改变他们的语言。,Child:Nobodydontlikeme.Mother:No,say“Nobodylikesme.”Child:Nobodydontlikeme.（重复了8遍后）Mother:No,nowlistencarefully;say“Nobodylikesme.”Child:Oh!Nobodydontlikesme.,发展论与互动论,20世纪后半期，心理学领域内的认知学派逐渐强大，他们从认知能力发展的角度研究语言习得，其代表人物是皮亚杰（J.Piaget）、布鲁姆（LoisM.Bloom）和斯洛宾（DanSlobin）。一方面，认知心理学家同意语言习得是人类独具的能力，另一方面，他们强调语言习得是随着认知能力的发展后天习得的。很多持发展论的学者后来成为了“互动论”的支持者，认为语言习得是儿童内在的思维能力与外界环境互相作用的结果，两者缺一不可。互动论既重视人脑创造性的语言能力，又强调语言输入对儿童语言习得的重要性。,综上所述，行为主义看到了语言习得受外部刺激的影响，但忽视了人脑的能动作用；先天论批判了行为主义的弊端，却又低估了语言环境对语言习得的作用；从目前的研究成果来看，互动论的观点比较令人信服，即语言习得是儿童认知发展、语言能力、心理、情感等内部因素与语言输入、社会环境等外部因素互相作用的结果。,互动论的观点对语言教学的启示,语言习得是人脑创造性地掌握语言规律的过程，语言教学就应该从“创造性”和“语言规律”两方面下功夫，既不能一味地进行机械操练与死记硬背，同时也要避免使学生放任自流。由于语言输入对语言习得具有极大的影响，语言教师必须为学生提供具有大量语言素材与生动、良好的语言环境。由于语言习得是多种因素的综合运用，除了考虑学生的认知发展、语言能力外，还得注意学生的心理、情感等非语言因素。语言习得是上述各种因素互动的结果，语言教学不仅要分别注意每一因素的特点，而且必须促使它们互相配合，互相作用，以取得良好的效果。,幼儿学会使用自己的母语需要具备哪些基本条件？,影响语言学习的因素很多，智力不是唯一的决定因素。幼儿学说话并不是有意识地去记单词、背句型，他们的注意力主要放在表达意思上，放在与大人的沟通上。幼儿听到的每一个词、每一句话，哪怕是只言片语，总是伴随着情境，而且多半是直接体验到的。幼儿接触到的词语与语境紧密结合在一起，一起印在大脑里。当相同的情境出现时，幼儿很快就能够联想和使用这些词语。,语言能够表达幼儿的意图，能够满足他们的需要，能够帮他们做事，幼儿语言冒出来是有动力支持的。幼儿在学说话的时候，不是以句子为单位来表达意思的，而是以意义为单位表达意思的。幼儿是在真实情境中通过大量接触学会语言的。大量接触语言有助于获得语感，归纳和掌握语法规律。幼儿是在与成人的互动过程中模仿、学习、学会说话的。,幼儿学会使用自己的母语应具备的基本条件,1.真实语境（context）实现语言使用2.交际需要（communicativeneed）驱动语言学习3.大量接触（intensivelanguageexposure）掌握语言规律4.交流互动（interactivecommunication）提高语言能力,母语习得与外语学习的差异,1、学习主体不同2、学习的起点不同3、学习条件和环境不同4、学习的动机不同5、语言输入的情况不同母语习得和外语学习的许多不同说明外语学习是一个极其复杂的过程，我们不能把母语习得的方法简单机械地套用到外语学习上面。,第二语言习得与学习理论,身心正常的儿童不用正式教授就能成功地习得自己的母语，但是学习/习得第二语言时，人们的学习速度和最后达到的水平就大不相同了。为什么会有这种情况呢？第二语言习得过程与母语习得的过程有什么区别？近二三十年来，语言学家、心理学家对这些问题做了大量的研究，并提出了相关的理论，但问题仍未彻底解决。,对比分析contrastiveanalysis,盛行于20世纪五六十年代，其理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。当时人们认为，语言的习得/学习都是通过模仿、强化与重复对刺激的反应而形成的习惯，所不同的是，习得第二语言时，母语的整套习惯已经形成，因此，在习得第二语言时母语习惯会对第二语言的习得产生影响，语言学家将这种现象称为“语言迁移”（languagetransfer）。1.正迁移（positivetransfer)2.负迁移（negativetransfer）,对比分析理论试图对母语与第二语言的语音、词汇和语法体系进行系统比较与分析，从中找出两者之间的异同，以便在教学中能尽量利用正迁移，找到学习者的困难，克服负迁移，形成正确的语言习惯。但是，外语教学实践证明，母语与第二语言项目并非都相匹配，也不可能逐个进行对比。学习者在第二语言习得中出现的错误是由多种因素构成的，绝非对比分析所能概括。因此，对两种语言中可比性较强的项目进行对比分析具有一定的价值，但认为对比分析能预言学习者的一切错误则未免言过其实。,错误分析erroranalysis,20世纪60、70七十年代初，随着外语教学研究的发展，人们愈来愈认识到对比分析对预测第二语言学习者所犯错误的有限性，人们发现，第二语言习得/学习的困难和学习者出现的错误除了母语的干扰外，还有诸多其他因素，人们便开始把研究的重点逐渐转移到了第二语言习得/学习过程本身上面。错误分析就是通过对学习者用目的语生成的话语和以该语言为母语的人所生成的话语进行对比研究，从中找出学习者所犯错误的规律，并进一步了解第二语言习得/学习的心理过程。,造成学习者错误的原因,母语干扰过度概括：指学习者根据自己掌握的知识错误地推广某一规则而导致错误。简化：指学习者在语言输出中省略了对意思表达显得重复或不影响意义表达的成分。自然性错误：指所有学习者都会犯的错误。交际策略：指错误是由于学习者运用交际策略而造成的。语用因素：指由于不了解谈话双方文化背景的差异而用了不正确的语言形式。矫枉过正：指教师对某一规则过分强调而导致的错误。,错误分析的启示,正确对待学习者的错误区别对待不同类型的错误1.语言行为错误（performanceerrors）学习者由于紧张、粗心、激动等造成的“口误”或“笔误”2.语言能力错误（competenceerrors）由于学习者未掌握某一知识或用法而出现的错误3.全局性错误（globalerrors）影响句子的整体结构，进而影响整个句子的意义。4.局部性错误只对诸如从句或短语等句子的一部分的意义有影响。如：Theprisonershadbeenshootingwhentheyareblindfolded.,中介语interlanguage,20世纪60年代末，人们在第二语言习得研究中，开始对第二语言习得者使用目的语是所产生的不完全正确的语言系统进行描述，试图通过对这一语言系统的分析和解释来寻找第二语言自然习得过程的规律。1972年，塞林克（L.Selinker）提出了中介语的概念，认为中介语是由于第二语言学习者在语言学习过程中对于目的语的规律进行不正确的归纳和推论而产生的。它不仅仅是一些错误，而且是一个语言系统。,中介语的特征,一个独立的语言系统：该语言系统在结构上处于第二语言学习者本族语和目的语的中间状态。即是说，它既不是语言学习者母语的翻译，又与目的语很不一致。一个不断变化的系统：中介语随着学习者的不断进步而不断发展变化，逐渐向目的语靠近，越靠近目的语，学习者的水平越高。一个合法的语言系统：中介语被称为一种语言，它具有人类语言所具有的一般特性和功能，也是一个由内部要素构成的系统，具有自己的语音、语法、词汇系统。,监察模式themonitormodel,克拉申（S.D.Krashen）于20世纪80年代初提出了著名的二语习得理论，简称“监察模式”，是迄今为止第二语言习得研究领域成就最大、影响最广、最全面的第二语言习得模式。该模式由五个互相关联的假设组成：习得学得假设(theacquisitionlearninghypothesis)监察假设(themonitorhypothesis)输入假设(theinputhypothesis)情感过滤假设(theaffectivefilterhypothesis)自然顺序假设(thenaturalorderhypothesis)该理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究加以理论化、系统化。,习得学得假设,克拉申理论的出发点和核心是对“习得”和“学得的区分，以及对它们各自在学习者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。该假设指出，成年人通过无意识习得与有意识学习两种方式获得第二语言能力。前一种方式类似儿童习得自己的母语，后一种方式集中体现在教师指导下课堂内的外语学习。,监察假设,监察假设与习得学得假设密切相关，体现了“语言习得”和“语言学习”之间的内在关系，根据这个假设，语言习得系统才是真正的语言能力，而语言学得系统只是在第二语言运用时起监察/监控或编辑作用，这种监察功能既可能在语言输出前也可能在其后。在交际场合，第二语言习得者使用的自然语言由无意识习得的知识启动，但受到有意识学习所获得的语音、词汇和语法知识的监控。语言习得关系到使用自然语言的流利程度，而有意识学习到的语言知识提高了语言的准确性。,监察发挥作用的先决条件,有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则。注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性。知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。,启示,Widdowson认为，学生既需要自然接触与参与的习得，也需要某种正式的教学，不仅仅是一个补充另一个，有效的学习似乎随着正式的教学和自然运用的关系的变化而波动。因此，在我国英语教学的不同时段，需要我们正确处理学得与习得、准确性与流利性的关系。,学得是习得的前提,在我国以英语作为第二语言的学习环境中，不可能像儿童习得母语那样受环境潜移默化的影响，必须通过大量的、反复的、有意识的自觉学习来完成第二语言的学习，而且还得掌握基本的句子结构，所以学得是习得的前提。在初中阶段，我们对准确性的把握要大于流利性，因为对于汉语国家的英语学习者来说，掌握一门不同于自己母语结构的语言必须要先掌握它的基本句子结构、语法以及一些常用词汇。对英语教师来说，在这一阶段的学习中，要把重点放在学生基础知识的积累上，加大学生的基本功训练，不断给学生提供接触语言的机会。,习得是学得的延伸,根据习得学得差异假设，习得的结果是潜意识的语言能力，学得的结果是对语言结构有意识的掌握，只有语言习得才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们语用语言时的产生机制。我们在使用第二语言进行交际时，所用的知识是再自发性语言行为中出现的，而这些知识正是习得的知识，是非正式学习中所获得的知识，往往这些知识正是建立在学得知识的基础上。在这个阶段的学习中，对流利性的强调要大一些，因为学习者已经掌握了大量的基础知识，如何将这些知识运用于实践，是学习者主要面临的问题。,正确处理流利性与准确性的关系,准确性与流利性一直是语言学习过程中备受关注的焦点，在整个英语学习过程中，应该在要求准确的前提下，给学生以大量的流利性的训练机会，同时有不断提高学生语用语言准确性的能力。中国学生学习英语一般是笔语输入和口语输入同时开始：识音素、词汇以及句子结构并同时模仿语音、语调，而且笔语输入大大超过了口语输入，所以应以准确性为基础。,输入假设,输入假设是克拉申监察模式的核心部分，他认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(comprehensiveinput)，即略高于他现有的语言技能水平的第二语言输入，而他又能吧注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是克拉申著名的“i+1”公式。该观点认为，习得者首先理解语言的意思，语言结构便会自然习得，同时强调语言使用能力不是教出来的，是随着时间的推移，通过接触大量的可理解输入之后自然形成的。,理想的语言输入应具备的特点,可理解性(comprehensibility)既有趣又有关(interestingandrelevant)非语法程序安排(nogrammaticallysequenced)要有足够的输入量(sufficientinput),情感过滤假设,该假设认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，可理解输入不是第二语言习得的充分条件。第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响，它们对语言输入有着过滤作用，从而决定着学习者接收输入的多少，语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言吸收（intake）。因此，第二语言习得必须具备两个条件：一是含有“i+1”的可理解输入，二是较低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸收。,影响第二语言习得的情感因素,动机：学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果，目的明确则动力大，进步快，反之，则收效甚微。性格：自信、性格外向、乐于置身于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。情感状态：主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。,自然顺序假设,该假设认为，人们对语言结构知识的习得是按照自然顺序进行的。不管学习者的母语是什么，不管他们的文化背景多么不同，但他们掌握第二语言的语法的一般顺序是大致相同的，有些语法结构习得较早，有的语法结构习得较晚。但是，自然顺序假设并不要求人们按一定的顺序来制定教学大纲或编写教材。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。,克拉申监察模式的意义,区分了习得与学得的学习过程，这为探讨语言习得和第二语言学习的不同特点奠定了理论基础。强调输入语的可理解性，特别是强调应提供略高于学习者目前水平的语言输入，这对第二语言的教学有重要的指导意义。情感过滤假设重视学习者情绪、动机等因素对第二语言学习的影响，这为进一步探讨影响第二语言学习的非智力因素以及学习者的研究打下了基础。,监察模式对英语教学的启示,我国的英语教学基本上是以课堂教学为主，传统的英语教学重视语法结构的学习，课堂内容基本上主要是词汇、语法、课文等的讲解，学生很少有自然习得的环境和机会，我们必须承认我国英语教学自身存在的诸多缺陷和弊端，努力改善课堂，提高课堂教学的效率，因此，根据克拉申监察模式的理论，广大英语教师要努力做好以下几方面的工作：1.增加可理解输入2.创造一个和谐宽松的学习环境3.容忍学生的错误，保护学生的参与积极性4.以学生为中心，发挥学生的主观能动性5.创造模拟语境，培养语言运用能力6.重视文化输入，培养学生的跨文化意识