2020大学体育机制启发论文

XX大学体育机制启发论文 在我国已有的相关论著中，暂无有关美国大学体育萌生具体时期的系统性论述，大多学者在介绍包括大学体育在内的美国体育时，均以1900年的美国“新体育(NewPhysicalEduca-tion)”运动为开端，如谭华教授的体育史1和徐元民教授的体育史2。但笔者认为，抛开美国体育萌生的具体时期不谈，就大学体育而言，应将1860年代作为其萌生的具体时期，而非1900年代。美国大学体育之所以产生于这一时期，主要原因是美国高等教育机构在19世纪下半叶出现的非宗教倾向和先进教育思想的传播。因为在此之前，对学校体育推广阻碍最多的是清教徒思想对体育锻炼的反对，以及盛行于18世纪的官能心理学(Facultypsychology)的观点:“体育所涉及的器官功能、肌肉力量、营养等完全可以交由身体自己发展。”注释然而，基于19世纪中叶美国 _精神形成、现代科学技术的飞速发展、资本主义民主政治的形成，宗教权利在高等教育机构中的地位被显著弱化，为大学体育的创建提供了实践层面的基础。另一方面，一些新的教育思想和观点则提供了理论方面的引导。如斯宾塞教育学说使人们开始注意到体育锻炼作为学校体系组成部分的可能性;杰弗逊(TomasJefferson)总统认为体育有必要成为国民教育的必要组成部分。 1.1公共体育的诞生 1861年，马萨诸塞州的阿姆赫斯特学院(AmherstCollege，MA)创建了第一个大学体育部(DepartmentofPhysicalEduca-tion)并开设了全美第一个有组织的大学公共体育课程3。基于此，美国大学公共体育的组织机构管理、课程设置、教学实施与体质健康测评纷纷被建立起来。在管理方面，大学开始将体育部作为学校的正式组成部门。例如体育部管理者的薪金开始由学校支付，在此之前主要由学生负担;学校开始要求学生每周不定时来体育馆锻炼四次，而之前则没有任何相关要求4。“截止1915年，高等学校中有252所大学效仿阿姆赫斯特大学体育部、海明威体育馆的模式管理大学体育，占当时大学总数的95%”5。在课程设置方面，阿姆赫斯特大学和哈佛大学创立的体育课程成为全美大学体育课程的模板，使大学体育的课程的推广速度得到了显著提升。“1887年，在美国272个主要城市中，把体育列入中的学校只有7%，而1890年增至29%，1892年增至54%。6”在教学实施方面，阿姆赫斯特大学的体育课开创了在一节体育课中安排多个活动内容的教学形式。在此之前，大多数学校的体育课程在内容上均由单一的活动内容组成。例如美国历史上第一个聘任体育教师的圆山学校(oundHillSchool)，它的体育课程内容只有德式体操。哈佛大学实施的“七步”教学法被纽约市体育学校、卫生研究所写在教学指南手册中，建议纽约所有开设体育课的学校仿效。在课程评价方面，希区柯克开创的人体测量学成为大学体育课实施效果的评价标准。希区柯克细致的测量每个学生的年龄、体重、身高、手指伸展幅度、胸围、肺活量和体力测量(以引体向上的次数来反映)，从入学第一天到毕业，所有的学生都有经过五次这样的测量。这些数据成为体现体育课程价值与功能的最直接的证据。此后沙金特在希区柯克的基础上，开创了体力测量的先河，并受到了希区柯克的大力支持。 1.2专业体育的形成 在组织化大学公共体育课程出现的同年(1861年)，美国第一个体育师资培训机构体育师范学校(NormalInstituteforPhysicalEducation)由路易斯(DioLewis)在波士顿创建，标志着美国大学专业体育的开始。该校也是美国第一所按年级编制的体操师范学校，开设的课程有解剖学、生理学、卫生学、体操和口令，每期课程为9周，带领美国专业体育走上了以私立师范学校为主的发展道路，例如在其影响下开办的代表性学校有威廉安德森博士于1886年开办了布鲁克林体育师范学校(BrooklynNormalSchoolforPhysicalEducation)。在这一时期，还有一个重要的体育师资培训机构是位于麻省春田市的 _青年会干事专科学校(YMCATrainingSchool)，它于1887年开设了体育系(departmentofphysicaltraining)，沙金特的矫正体育和他改造、发明的体育器械被这所学校采纳。但是，这所学校与当时的其他体育师资培训机构有明显的不同:首先，它带有明显的宗教色彩，其目的是培养 _干事，而不是一般意义上的体育教师;其次，他的 _者是“新体育”思想的主要创始人古利克(Dr.LutherH.Gulick)，这使得它的体育理念与当时的其他体育师资机构有着本质上的不同，这些特征使其成为美国大学体育下一阶段发展的主要发源地。 1.3课外体育的建立 组织化、制度化大学体育课程的诞生，自然也促成了真正意义上的大学课外体育。第一个组织化的课余体育训练开始于阿姆赫斯特学院，其创始人希区柯克博士在1881年的校务委员会报告中陈述了开设体育课余训练的目的与依据:“从阿姆赫斯特学院(AmherstCollege)80年的历史中可以看出，体育已经不仅仅是肌肉活动，它不仅对神经系统和内脏器官有益处，更重要的是学生可以通过体育活动从紧张的学习中解放出来。如果去除单调的军事训练，按照合理规则进行的话，那么体育完全就是一种愉快的修养和优美的运动7”。希区柯克博士的做法得到了一些东部学校的支持:“这种(希区柯克)模式在19世纪80年代成为许多大学确立的组成部分8”。与此同时，哈佛大学的沙金特也开设了组织化的课外体育训练，但其目的是为体育能力特别强和特别弱学生设置特别体育训练计划，而非休闲娱乐，普林斯顿大学、耶鲁大学等新英格兰地区的大学，纷纷效仿的沙金特的做法。在校际竞赛方面，第一个由教师和学校管理人员组成的体育协会于1882年在哈佛大学成立，目的是对学生运动员参与比赛的条件、时间和次数进行约束和限制。该协会还促成了1883年首届全美大学校际运动会议的召开，标志着学校与学生联合管理校际竞技运动的开始，创建了美国大学校际竞技运动管理模式的雏形。由此，篮球、足球等项目逐渐摆脱了“暴力、野蛮”，成为社会和教育机构承认的体育运动形式。 一般意义上，我们认为是思想的引导，规约着社会实践的变革，也就是说，是体育思想的转变引起了大学体育实践层面的变革。然而，体育思想转变是通过什么样的机制引发了美国大学体育的萌生?马克思韦伯的合理性、合法性理论体系为我们提供了探寻答案的路径。合理性、合法性概念是由马克思韦伯在哲学、社会科学领域中首次提出，其 _、学术与政治、 _等著作均是以合理性概念作为解剖刀对不同研究对象进行解析9。就二者的关系而言，合理性关注的是“如何构建一个合理的体系”，合法性是“谁有资格来构建、运行、管理一个体系”。基于此，我们以合理性、合法性概念作为分析工具，对体育思想转变与美国大学体育萌生之间的作用机制进行分析。 2.1大学体育合理性的构建 由合理性概念的界定可知，大学体育体系的合理性主要由理念合理性、内容合理性、形式合理性和评价合理性四个元素组成。 2.1.1理念合理性 希区柯克等人的学说提供了体育的理念合理性:首先，他们提出身体健康是学生完成学业的前提和基础，而体育锻炼则是促进健康的最佳手段，因此学校有责任为学生提供体育锻炼的途径;其次，他们证明了体育锻炼能够消除学生因为紧张的学习而带来的心理压力，进而提高学生的学习效率;第三，体育锻炼可以培养人们在运动方面的特殊智力;第四，体育锻炼可以矫正身体上的缺陷。基于这些体育理念，希区柯克等人成功地构建了大学体育理念的合理性。 2.1.2内容合理性 在19世纪中叶以前，由于体育在理念层面的合理性无法确立，所以内容合理性也就无从谈起。而当希区柯克等学者确立了大学体育理念的合理性，随之而来的问题是体育内容的合理性。也就是说，什么样的体育内容是实现那些体育理念的合理途径?在希区柯克等学者的体育理念中，增进健康是体育最主要的特征，这决定了他们在构建内容合理性的过程中主要遵循两个原则:一是以形式化的个人体育为主，二是对游戏和竞技运动等运动的排斥。通过前文的考察可知，事实正是如此:希区柯克等学者所采用的体育内容多是在德式与瑞典形式化体操的基础上，通过不断的融合和发展，形成的一系列体操体系，如柔软体操、轻体操、沙金特体系等。同时，由于游戏和竞技运动并不包含维护健康的知识，也很难对其在体质健康促进方面的效果进行客观的测评，所以他们大多不支持以游戏和竞技运动为主的体育内容，路易斯对游戏和竞技运动持明确的反对态度。 2.1.3形式合理性 在确定了理念合理性和内容合理性之后，随后的问题就是形式合理性。也就是说，通过什么方式才能把体育的理念与内容正确、有效地传播给学生?在希区柯克等学者看来，体育的内容以卫生学知识和体育锻炼的方法技能为主，因此，合理的大学体育形式应该是在教师的主导下，学生通过形式化的反复练习，逐渐掌握各种体育锻炼的知识、方法和技能，进而具备促进个人健康的能力。虽然这种形式极大地抹杀了学生创造知识，形成个人运动体验的可能，使所有的体育知识都成为一个个刻在教科书上的教条，但从宏观上看，希区柯克等学者毕竟为体育理念和内容构建了一套规范化的传播体系。 2.1.4评价合理性 当学者们以体质健康的理念为基础，构建了大学体育在理念、内容和形式上的合理性之后，最后的问题就是如何对健康进行评价。也就是说，什么样的评价标准才能客观反映健康的状态，继而确定大学体育的实际功效?从前文的考察可知，希区柯克博士和沙金特博士分别开创了体质测评和体力测评的先河。这种开创性的努力并不是这些学者偶然的兴趣，而是完成大学体育合理性构建的最后一个必要条件。从二者创建的测评体系中可以看出，他们的健康测评理念主要体现在两个层面:一是通过自我测评数据的对比，发现不同体育锻炼形式对健康的促进效果。例如希区柯克博士通过对每个学生每年的体质测试，使他们了解到自己的健康发展状况。二是建立在一个有关体质健康“模型标准”，通过个体实际数据和“模型标准”的对比，确定个体的健康程度。例如在1893年的哥伦比亚世界博览会(WorldsColumbianExposition)上，沙金特就根据自己多年的测量数据，制作、展出了两个真人大小的美国大学男生、女生的“模型标准”，以此向人们展示他在体质测评方面的工作。综上所述，通过对大学体育理念、内容、形式和评价四个方面合理性的构建，以希区柯克和沙金特为代表的学者在理念层面完成了大学体育体系的构建，回答了有关大学体育体系“如何做”的问题。然而，仅仅解决了“如何做”的问题无法构建完整的大学体育体系，由前文有关合理性、合法性概念的考察可知，只有同时具备这两个要素，大学体育体系得以运转。也就是说，希区柯克等学者在构建美国大学体育体系合理性的同时，还构建了与之相适应的合法性，解决了“由谁去做”的问题。 2.2大学体育合法性的构建 在美国大学体育萌生的形成过程中，希区柯克、沙金特等学者充当了秩序与制度的创建者与维护者。那么，他们是如何为此构建正当性与权威性，继而使整个体系具备合法性? 2.2.1人才合法性 要使一个教育体系具备合法性，首先就要确定这个体系可以培养出人才。那么，就大学体育而言，究竟掌握了哪些专业知识和专门技能才算是人才?路易斯和沙金特通过他们所创办的首批体育师资培训机构，向人们诠释了“体育人才”的意义，进而为体育体系合法性的构建奠定了基础。根据路易斯和沙金特师资培训机构的课程设置可以看出，可能成为体育人才的人，既不是运动健将、也不是具有广博知识和教学能力的教育家，而是具备生理学、解剖学、卫生学等具有明显医学倾向的人。从 _角度看，这种体育人才观显然是片面的，但对于希区柯克等人所建立起来的以体质健康为根本的体育体系而言，这种人才观与其体育理念是完全统一的。在规范了人才合法性之后，希区柯克等学者继而构建了权威合法性。 2.2.2权威合法性 大学，乃至整个学术界，都是一个需要权威的领域。因为学术制度需要学术权威来制定和维护。权威基于他们令人信服的学术造诣，在获得一般学者和 _赋予的强大学术权力后，肩负起维护、促进甚至改变学术制定与规范的责任。那么，什么样的学者才能称之为权威?这显然建立在每个时期不同的人才观上面。因为权威首先应该是人才，然后才能通过不断的被认可，继而成为权威。由上文可知，希区柯克等学者在确立人才合法性时，规定了只有熟练掌握了生理学、解剖学和卫生学等相关知识和能力的人，才能被看做是人才。也就是说，只有首先成为满足上述条件的人才，才有可能成为这一时期的体育权威。基于此，从医学院毕业的学生或是从事医学领域研究的学者，显然比其他相关类型的学者更容易成为权威。事实正是如此，在希区柯克等代表性学者中，几乎都是从医学院毕业或具有明显的医学研究倾向。例如希区柯克与沙金特都是医学博士，而沙金特在创办全美第一所体育师资培训学校时，所聘任的教师几乎全是当时著名医师和医学博士:如解剖学的霍肯斯(H.Hoskins)博士，生理学的卡特斯(JosiahCuttis)博士，卫生学的钱宁(WaltarChanning)博士。另外，这也就解释了为什么毕彻女士会认为医学在维护健康方面的能力大于体育，并提出“如果学生身体虚弱的或是在练习中产生任何不良反应，体育教师应立即寻求医生的帮助10”。在这些理念的影响下，希区柯克等学者自然成为这一时期的权威，继而拥有了构建制度合法性的权利。 2.2.3制度合法性 “制度”只是人类思考与思想的产物，不具备建立和维护任何制度的能力。因此，这里所说的“制度”权利，实质上是指“学术权威”的权利。也就是说，在19世纪50年代以后，学术权威具有法律赋予的制定和维护大学制度的权利，由他们所制定的制度，自然是合法的。事实正是如此:希区柯克是阿姆赫斯特大学体育部主任，沙金特是哈佛大学体育部主任，路易斯是第一个体育师资培训机构的开创者和校长。从上述考察可以看出，希区柯克等学者通过“人才权威制度”的路径，形成了逻辑上的自治，赋予了