生成性教学的审思PPT演示幻灯片

生成性教学的审思,罗祖兵教授、博导华中师范大学教育学uozubing,1,一、教学为何要生成,（一）人之本质的生成性1.预成性人性观及教育危机(1)预成性人性观的表征预成性人性观认为人的发展是由其本质决定的。首先，它认为人的本质是先在的。以孟子等为代表的性善论以荀子为代表的性恶论古希腊人认为理性是人的本质属性中世纪认为，人天生就是负罪的佛教认为，今生如何，是由前世决定的,2,其次，它认为人的本质是固定的。再次，它认为人的本质是共有的。最后，它认为人是由本质决定的。在预成性人性观中，人的存在与发展是一个逐渐“符应”本质或规律的过程人生的过程就是按照规律的要求形成本质的过程。在理论上，它为人设定本质；在实践上，它设法让人符应本质。,3,(2)预成性人性观的批判第一，它否定了人的丰富性。第二，它否定了人的能动性。第三，它否定了人的无限性。(3)预成性人性观的教育危机预成性人性观在教育上的表现是：首先依照其对人性的认识为学生设定发展目标，然后按这种设定来建构教育，再设法把学生培养成符合教育目标的人。夸美纽斯：“把来到世上的人的心理比作一颗种子或一粒谷米是很正当的，植物或树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。”,4,2.生成性人性观的澄明(1)人性观只是一种假设管理学一般不说人的“本质”，而说人性“假设”。“社会人”假设、“自我实现的人”假设、“理论”和“理论”的人性假设、“复杂人”假设、“决策人”假设、“文化人”假设等。“复杂人”理论：“人类的需要是分成许多类的，并且会随着人的发展阶段和整个生活处境而变化。”(2)人的存在先于其本质萨特认为，存在主义的“共同点只是认为存在先于本质”。他区分了自在的存在和自为的存在。,5,对于自在的存在，萨特将其概括为三句话：“存在存在。存在是自在的。存在是其所是。”对于自为的存在，萨特作了这样的概括：它“是其所不是且不是其所是”。这表明，自为的存在就是对自己的不断超越。(3)人在本质上是生成的德国著名哲学人类学家兰德曼曾说：“实际上人处在一种不断生成的状态中。”我国学者韩震也认为人是“生成的存在”，人性“不是抽象的既定性质，而是在历史中生成和发展的东西，它处于永恒的流动之中。”,6,3.人之生成性的教育意蕴(1)从教育目的上看，学生具有多种发展可能学生没有受命成为他现在的样子，也不注定成为将来的某种样子。马克斯舍勒曾说，人是“精神趋向的（未知者）”(2)从教育内容上看，教育应提供多种可能教育的重要责任不是给学生一个世界让其接受，而在于给学生多个世界让其选择，更在于鼓励学生去创造一个不同的世界。也就是说，教育应给学生多种可能。教育只有方向，没有终点。教育要提供不同的知识和观点。,7,(3)从教育过程上看，教育应具有生成性如果承认学生具有生成性，那么教育就不能完全被事先设定，它应因学生生成状态的变化而调整。“人是一个不断生成的存在，教育不仅是直面人的生命、为了人的生命质量的完善而存在的社会实践活动，而且它也是一个不断生成的活动。”,8,（二）人之素质的生成性建构主义：个人知识的生成性1.哲学假设世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。2.课程观(1)知识仅仅是对现实的一种解释或假设。(2)知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。(3)学习者的建构是积极主动的。(4)已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。(5)知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。(6)学习者的建构是多元的。,9,(7)学习活动中包含四个因素：学生的背景知识；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。,10,知识背景的作用,She,11,知识背景的作用,history,His-story,12,新知识建构过程中背景知识的作用,13,新知识建构过程中背景知识的作用,14,15,建构主义给我们的启示在于：第一，知识是建构的结果，不是接受的结果第二，知识的建构受个人知识背景、所在的情境的影响。第三，知识的建构需要一个过程，不是一次性完成的。第四，不同人的建构是不一样的。,16,（三）知识的不确定性1.确定性知识观及其教学危机(1)知识之确定性的寻求寻求确定性知识是人类与生俱来的梦想。古希腊爱利亚派哲学的创始人巴门尼德曾作了意见之路与真理之路的区分。意见之路按众人的习惯认识感觉对象，真理之路则用理智来进行辩论，故只有真理之路才真实可靠。柏拉图也作了“知识”与“意见”的划分，认为知识在本性上与“是者”对应，因而是确定的、可信的；而意见的对象既不是“是者”，也不是“非是者”，因而不可靠。在科学领域，牛顿力学体系奠定了知识确定性的大厦,17,(2)确定性知识观的表征确定性知识观认为知识是对客观世界的真理性表达，其存在与意义不以人的意志为转移。确定性知识观有以下几个特征：一是真理性。二是客观性三是普遍性。四是一元性。(3)确定性知识观的教学危机首先，它窄化了教学的目的。其次，它剥夺了师生的主体性。其三，它阻滞了创造性的发展。,18,2.知识之不确定性的澄明(1)何种知识具有不确定性其实就在人们追寻确定性的开端处，人类对不确定性就有所认识了。古希腊早期的哲学家阿那克西曼德认为世界的本原是“无定”，无定就是没有任何规定性。大卫休谟是经验论者，也是怀疑论者，他将知识分为两类：观念关系的知识和事实的知识。康德曾将世界分为两部分，“现象”和“物自体”，现象在认识之内，而物自体则在认识之外。19世纪末以后，自然科学的新进展才为知识的不确定性提供了充足的证据。普利高津：确定性的终结,19,第一，自然科学知识的不确定性欧氏几何：三角形内角和等于180；非欧几何：三角形内角和小于180；双椭圆几何：三角形内角和大于180。,20,乘法交换律：适用于一维数适用于二维数不适用于三维数更不适用于多维数牛顿力学(牛顿)：宏观物体的运动相对论(爱因斯坦)：高速运动的物体量子力学(玻尔等)：微观物体的运动彭加勒：以上理论不适用于三体运动20世纪50、60年代，提出了“贝鲁索夫扎孛廷斯基反应”，1968年，普利高津和勒菲弗提出了著名的“布鲁塞尔振子”，都属于振荡式化学反应。克鲁岑：“科学充满着不确定性。”,21,第二，人文、社会科学知识的不确定性最早知识都是综合的，主要表现为哲学；文艺复兴后，自然科学从哲学中独立出来，并超过了哲学。此后，社会科学又一次独立出来，因为社会科学可以用数学的方法进行研究。美国著名社会学家华勒斯坦：2004年知识的不确定性，主要讲述的是社会知识的不确定性。剩下的知识由于不能用数学的方法进行研究，因而难以被称为科学。而这剩下的，主要是人文知识。总之，知识未必是真理。,22,(2)知识为何具有不确定性一是客观实在具有不确定性。二是知识的对象不一定是客观的。三是人类认识的有限性。四是个体认识的局限性。(3)何为知识的不确定性不确定性是和确定性相对的概念。确定性主要有三层涵义：一是指事物及其存在过程是确实的，二是指事物有确定的本质和规律，三是事物及其本质和规律能被清晰地认识。不确定性是指这三者之中任一一者的缺乏。,23,知识的不确定性是指知识所表述的内容不一定是事物的存在、本质和规律的真理性反映。它有这样几个特征：一是相对性。二是主观性。三是不完备性。四是多元性。知识具有不确定性，并不是对其确定性的完全否定，不是对真理的否定。知识具有不确定性，所以不同的人对知识的理解是不一样的，教学就有生成的可能。,24,二、何为生成性教学,（一）生成性教学的涵义生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。如果教学严格按事先设计进行，那就是“预成性教学”。（二）生成性教学是什么样的教学1.生成性教学是要预设但反预成的教学与生成性教学相对的，是“预成性教学”，不是“预设性教学”,25,“预”就是“预设”、“预计”、“预先”、“预料”等，它具有预测、计划之义，主要是思想上的操作。“成”就是“使成为”、“完成”、“成全”等，它具有已定、完成之义，主要是实践上的操作。“预成”就是使事物按预设的路径来运演并使其达到预定状态的过程。“预设”这一词语中的两个字“预”和“设”是同义的，指的是计划、规划、设想、设计，它只有思想上的操作没有行为上的操作。“预设”主要是指事先对事物的发展作出预测和计划，而这是做任何事都需要的。“预设”是个中性词，“预成”是个贬义词。,26,2.生成性教学是一种关注具体情境的教学生成性教学就是以情境理论为基础的，它强调不同的课堂情境应该具有不同的教学行为方式和模式，教学应因情境的不同而有所不同，因情境的变化而有所变化。情境依赖性。3.生成性教学是一种不囿于律规的教学“律规”，顾名思义，指的就是“规律”和“规则”。生成性教学是需要律规但不局限于律规的教学。在生成性教学中，律规依然存在，但它是探照灯，帮助你找到方向，而不是指南针，给你指明方向。,27,4.生成性教学是一种讲究教师创造的教学“生成的核心就是创造”(郭元祥)。一旦教师在教学中关注了具体的情境和学生，教学就存在多种可能的路向，此时就需要教师做出创造性的选择此外，生成性教学的创造性还表现为创造性地理解教学内容、根据情境的需要创造新的教学内容，创造性地使用教学原则、方法和手段等。5.生成性教学是一种具有人文情怀的教学生成性教学将学生放在教学的中心，强调教学要适应学生的欢态和变化而不是让学生去适应教学。,28,三、教学如何生成,教学内容：九年义务教育六年制小学教科书语文（苏教版）第七册鹬蚌相争一文。教学片段：鹬蚌相争的故事学起来可真带劲，孩子们诵读着，表演着，乐不可支。奇怪的是，每逢这种时候就分外活跃的小常今儿个怎么似乎游离在外？我正待悄悄过去看个究竟，他已经高高地举起了小手。“老师，我觉得课文有问题！”语气是那样地兴奋，“你看，书上写鹬威胁蚌说：你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？”“是呀是呀，这样想来下面也有问题。下面课文又写蚌得意洋洋地对鹬说：我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！蚌正夹着鹬的嘴呢，怎么说话呀，一开口不就让鹬拔出嘴了吗？”,29,我接着他们的话题：“同学们不迷信书本，善于思考，勇于发表自己的想法，真是好样的！这样吧，大家就这个问题小小组讨论讨论。另外，还可以参阅老师课前发下的这则寓言的古文。”教室里立刻安静下来，片刻之后成了唧唧喳喳的一片。“我同意刚才几位同学的意见，课文这样写不妥。”“我觉得那不能怨编者，古文就那样写着呢，课文是根据古文改编的。”“不对，古为今用，可并不是照搬照用，不正确的也要修正。”“要我说，课文是寓言，你想想，鹬也好蚌也好，其实哪会说话呀，那是人们借这么个故事说明道理呢，所以我觉得课文这么写是可以的。“我不同意，尽管是寓言，想象也要符合实际情况呀，譬如总不能说鹬夹住蚌的嘴吧！”我乐了：“这叫要符合事物的物性特点。”,30,“同学们讨论得真热烈，也很够水平。不过咱们不能光停留在发现问题上，我建议，同学们一起动动脑来改改教材，再动动手给编辑叔叔写封信，如何？”好”一致通过。在给编辑的信中，同学们认为将原文作这样修改比较好：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠地瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上！”正想着为这次讨论画上句号时，又有一位学生要求发言：“我觉得我们刚才的讨论有问题。鹬的嘴被蚌夹住了确实不能说话，可是蚌就不一定了。它是软体动物，嘴应该在壳里，也许不用开合壳就能说话呢！”“这个问题怎么解决？”我问。“上网或去图书馆查资料。”“请教自然老师去。”“不，设法弄只蚌来自己观察。”,31,（一）弹性化的教学预设刚性的计划来规定整个教学过程，最终使教学过程成了教学流程，忽视了教学过程的复杂性、情境性和生成性等，走向了计划性的极端。雅斯贝尔斯认为，“教学不能简化为固定的形式。”德国教育家克拉夫基也说：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力和团结能力作出贡献即使是有限的贡献。”,32,与传统教学那种精密式的教学设计相比，弹性化教学设计具有两个明显特点：一是它更粗放。二是它更细致。至少有三种可资利用的弹性化设计思路：发散式教学设、树枝状教学设计和网络化教学设计(1)发散式教学设计发散式教学设计是以同一起点为基础为同一节课准备多种相对独立的教学思路。,33,34,35,(2)树枝状教学设计树枝状教学设计则认为教学过程是由许多关键事件组成的，每一个关键点处都需要进行发散式设计。树枝状教学设计是许多发散式教学设计自嵌套的结果。(3)网络化教学设计“网络是一种暂定的计划。它并不能准确地告诉你会发生什么或以何种顺序来进行。那主要看儿童的反应怎么样。”,36,（二）先学后教的教学策略（三）对话性的教学过程（四）正当的教学价值引导记得,传统的历史教育中,“戊戌变法”无疑是一个沉重的话题,袁世凯背信弃义的叛卖,谭嗣同慷慨激昂的就义,康有为披肝沥胆的呼号,凝铸起戊戌志士的悲壮与永生。然而,今天的我们依据今天的衡量标准来评判历史人物,往往有失公正。如果时光回溯到当时那个风云激荡的岁月里,理性地看待历史人物,就会别有一番景色,而这,就有赖于历史教师对细节的还原、对真实的追求和对是非的评判。笔者就曾听过这样一节历史课戊戌变法,执教者是青岛21中的生鹏老师。初中人教版历史教材中的这节课,内容不多,就牵涉到“公车上书”、“百日维新”两个板块的内容,给师生创造性地使用教材留足了空间。生老师在讲完了主干内容之后,让学生提出心中的疑问。,37,一个学生提出:“袁世凯出卖维新派是不得已的,也是他这种官僚在当时唯一的选择”;还有一个学生提出:“留得青山在,不怕没柴烧。谭嗣同明明可以逃生,却宁愿去死,值得么?”学生的疑惑,就是临时生成的教育契机,也是极其宝贵的教育资源,及时捕捉和把握,并判断其隐含的教育价值,作出合乎教育规律的决策和选择,对教师来说,当然就是一种挑战。或许,生老师自己一下子也说不清楚,最好的办法莫过于就此展开课堂讨论,让学生见仁见智地各抒己见。在老师的激发下,课堂气氛活跃起来了。有一个学习小组的同学展示