当代国内外德育理论与模式.ppt

当代国内外德育理论与模式,联合国教科文组织举办一次世界范围的师生联欢活动，主题是“最受欢迎的教育方式”,15岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。父亲为此买一辆车供他们上学用。但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。杰克兄弟满口应允，并作出保证。但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。考试后，老师独自查看并没有那么回事。,中国老师：,严厉批评，责令作检查；请家长来校配合教育；取消三好学生评选资格,一、国外几种德育模式及其理论,75年间，1.22亿册，影响美国几代人,（一）道德认知发展模式,代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（LawranceKohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。,（一）认知发展的理论观,科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突，从而达到一定的道德行为选择，是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。他之所以重视道德判断主要有三个理由：（1）道德判断不是决定道德行为的唯一因素，但却是决定道德行为的最根本的因素；（2）在影响道德行为的因素中，道德判断是唯一同道德问题有密切关系的因素，而其他如意志、动机、情绪、情景压力和个人喜恶等因素则没有；（3）道德判断的发展具有稳定性，不会倒退和丧失，但其他因素是可以改变的，道德行动也很容易因时因地而变化，但道德判断的水平却是不变的，因为它是以认知为基础的。,（二）道德认知发展阶段论,海因茨偷药,在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说：“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。”所以，在走投无路的情况下，海因兹砸开了药店为他的妻子偷得了药。,海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？为什么？,道德的认知发展三水平、六阶段,科氏本人作了10点精辟概括：,（1）道德发展存在一定的阶段；（2）这些阶段代表着自我和社会概念中“认知结构的转型”；（3）阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式；（4）决定阶段发展的社会因素乃是“角色承担的机会”；（5）引发儿童主动性才能有效地组织他或她所感知到的情境；（6）儿童的道德阶段和发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”；于是导致了（7）道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡；（8）这种平衡表明了公正水平，而（9）不平衡就会导致改变；（10）正是这种平衡与不平衡的交替作用，使儿童的公正观得到发展。,（三）道德认知理论的学校道德教育实践,美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后，学校德育遭到排挤和忽视，60年代受卫星冲击波影响，使人们把注意力放在智育上。科氏力陈这种弊，认为学校是儿童成长的重要场所，学校不仅必要而且也可能进行有效的德育，关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消，他为此实施了三个重要研究：（1）杜里尔（Turiel）在1965年实施的著名实验，结果发现，只有接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展。由此：“通过想被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法（即+1示范法）能促进道德。”科氏据此断定：“发展性德育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理。第二个原则是：“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时产生认知冲突的各种经验。如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会产生。（2）1969年，科氏及博士生布莱特（Blatt）对一所犹太主日学校的11-12岁六年级30名学生进行了为期12周的实验，他用道德两难法诱导认知冲突，并注意揭示高一阶段的判断方法，同时采用阶段混合法，使上下阶段儿童相互作用，教师的支持在学生理解后逐步上升。结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，道德成熟量表得分为66，相当2/3个阶段。一年后的测验表明试验组分数稳定。（3）1971年，科氏与班扬（Banyan）对以色列移民集体农庄的考察和研究中发现，团体公正水平对道德发展有明显作用，遂进行多方研究，提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点。这三个实验确立了学校德育不仅应该，而且是完全可能通过改革使之富有成效，并根据实验原理，先后提出了两个著名的道德模式。,学校德育的两种模式,该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。科氏列出这一“精神产婆术”，要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高德性的人为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（StoneFoundationProject），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化”。这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。,新苏格拉底德育模式,新柏拉图德育模式,在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。为此，他提出“新柏拉图德育模式”。这个模式已突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。1974年9月，科氏在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校，（CambrigeClusterSchool）有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成。学生一切事务实行民主管理，教师起引导作用。实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。科氏指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。,学校德育的基本方法,一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。目的和条件课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱,1、课堂道德讨论法,内容,因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。所有的内容选制都要按方法、场地、情境来进行，按道德价值内在体系且并非硬性灌输的作法,实施程序,关键在于提问的艺术,一是起始阶段的提问方式，（1）“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；（2）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。二是深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张：（1）精选问题，即能促进5个方面思考：阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；（2）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；（3）澄清和总结，促进从分析转向概括；（4）扮演角色时的提问。,公正团体法,利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和民主机构的教育作用。主要有：（1）致力提高团体的公正水平。通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；（2）发展团体的民主管理。他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，他认为，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。,科尔伯格对教师的建议,体谅模式,生命线（lifeline）,20世纪70年代初，英国学校德育学家彼得麦克菲尔（PeterMcphail）和他的同事，根据英国学校道德教育课程的方案，经过若干年研究后编写的德育课程生命线（lifeline）系列教科书中，该丛书的教师指南为学会关心，这套德育丛书集中阐述了这一理论主张多关心、少评价,理论假设,（1）教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；（2）道德教育要把气质修养和行为举止塑造与发展学生道德判断力结合起来；（3）在关心他人的生活中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的重要德育方法；（4）创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；“一个学生从教师的言行举止中学到的要比从教师讲课中学到的东西要多得多。”以他人为榜样是“个体自然发展的要旨”，无论是低还是高的道德发展水平都需要在自然环境中模仿学习。榜样也许是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力量。麦克菲尔认为，学会关心的德育模式之所以促进学生道德发展，关键是它凝聚着全部的道德知识力量，任何道德都必然靠理解和领会，而不是靠教授。课堂是一种合作互助、友爱情深的治疗场所和人格生长的摇篮。在那里，猜疑、谨小慎微、敌视都不会存在；在那里，师生关系和谐互动、真诚平等，没有对立和权威支配，只有愉快地合作，自由的发展和保存得纯朴自然的人性尊严。,学校德育实践,生命线集中反映了麦克菲尔等人本主义德育观对实际德育工作的作用，反映了他多年来呕心德育实践的成果。这套教材已在英国进行了大范围推广，并在北美等地引起广泛反映。80年代末英国编制国家课程，继续以此教材为蓝本，推广德育课程试验，也受到很好的成效。生命线这门课程是专门为中学生开设的，共分三部分，分设若干教学单元，循序渐进地向学生提供了丰富多彩的德育内容，并刻意作了独具匠心的安排。由于教材形象有趣，激动人心，使许多学生入情入心，许多小学生高年级学生都达到最高阅读水平。,第一部分：设身处地为别人着想,这部分的目的是“从动机出发，把着重点放在提高虽然很少但仍存在于每个人心中的为他人着想的这种道德观念，并不断扩展之”。其材料和作法的特点是：（1）取之于青少年材料中的真实情景；（2）促进学生进入情景角色中，昌盛不同反馈；（3）问题多涉及实际行动；（4）在课堂中以角色扮演来激发情感共鸣，提高对行为的理解，激发学生对社会活动的兴趣；（5）随机选择相应情景，以能激发关心他人的情感为好；（6）但这种情景永远不应被用于惩罚或增加额外负担。,单元一敏感性（Sensitivity）,这一单元含有46幅人与人之间相处的情景，每一个情景都以引人注目的颜色展示在“敏感性卡片”上，画面底下是“你怎么办”的问题，要求学生根据情景用陈述、角色扮演、绘画或小组讨论等方式使自己设身处地地探讨他或她在这种情况下该怎么办？教师不光注意学生的文字和口头表达，更要注意观察其感情反应。敏感性单元教学程序有：问题1：当你知道最好成绩的朋友正在做给他（她）带来痛苦的事情时，你怎么办？一般的步骤有：1、将情景读出或些在黑板上；2、请学生将“怎么办”的答案些或画出来；3、收集答案纸，取一、二份进行讨论；4、请类似答案的同学一起模拟表演，并询问其感觉如何；5、请班上其他同学对该角色表演评论；6、如学生兴趣正浓，还可继续让有其他答案的学生表演角色；7、先由学生，后教师进行总结，注意讨论不同答案正反两方面，最后由学生作判断。教师根据学生回答断定成熟度，以决定新的教育策略。,单元二后果（Consequences）,后果单元由71张情景卡构成，这些情景包含更复杂的情况，涉及更多的人物和方面，来纠正非此即彼的思维方式，激发学生思考第三者以及其他客观因素，即诸多事件的各种“后果”。其基本问题是如此这样“会发生什么”，其程序同第一单元相同。“后果”的情景例子如：有人想让一个朋友过量酗酒。有人酒后开车。有人歧视穷人,单元三观点（pointofview）,这一单元由63种冲突的情景构成，分五个方面：性别关系，代际之间，阶级矛盾，种族、文化、宗教和政治冲突，心理冲突。该单元在鼓励学生在说出特定情景下怎么办之前，“先扮演别人的角色”，旨在强化对第一部分的学习。基本问题是：“作为当事人，你感觉如何，会怎么做？”例如在性别关系中的情景如：情景1：女孩的立场：我是独生女，妈住院期间我要悉心照看房子，我想哥哥应分担些家务，请他扫除和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干的工作。设想你是这位女孩，你该怎么办，体会如何，什么是兄妹都可接受的解决办法。男孩的立场：在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙扫除洗碗，我不干，因为这是女人该干的活。设想你是这个男孩，这时你该怎么办，有何感想。,第二部分：验证规则,第二部分有5本小册子，分为5个单元，探讨了一个叫保罗的少年在不同社会背景中的遭遇，借此向14-16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。,单元一规则与个体,本单元展示了保罗在对待各种工作时出现的矛盾和情景，主要探讨了四个方面的问题，并相应列出有关标题：（1）规则观点的复杂性。这里着重展示规则的范围：包括法律、章程、原则及社会准则。不同的规则以不同的方式涉及德育领域。（2）当规则间发生矛盾时，问题的性质也随之显示。（3）由于人的意向不同使规则发生矛盾时，显示的问题性质也不同。（4）道德的决定是重要的。随之在每一个标题下都提供特定的情景，并列出相应的思考题，最后再进行相应的角色扮演练习。例如一个实例是：保罗要从学校基金会“借”钱（挪用公款）时被捉住了，校长通知家长，勒令停学一周。然后让同学讨论校长作法是否公平和保罗父母的可能反应，并问你如果是保罗会怎样，最后让学生分配角色扮演一下校长和保罗的角色。,单元二你的期望,本单元的目的是使青少年更明确地考察成人社会的制度和结构，分两部：第一部分先讨论社会和道德的要求，第二部分分析法律和合法的期望，以此扩大学生社会视野，了解法律、习俗在社会中的地位和越来越大的作用。本单元中出现的矛盾有：父母疏忽孩子在心理上的需要和法律上的责任，义务教育和承认法定年龄问题，学生隐私问题，工人自由选择权问题，等等。每一个问题都配有生动情景材料，通过这些情景使学生进一步讨论更为复杂的社会问题。其方法同单元一相似。,生命线课程较系统全面地实践了麦氏的学校德育思想，不仅全程紧密扣住“关心他人、体谅他人”这一中心议题，而且材料丰富、形式活泼，循序渐进，富有吸引力，较全面深刻地包含了这一发展阶段儿童关注的德育问题，既有利于促进儿童道德认知判断力的发展，又能增长儿童的道德知识，因而深受儿童欢迎。英国使用过这一教程的教师报告，该课程有效地使学生产生兴趣，发展了他们的社会意识。,价值澄清模式,价值澄清（ValuesClarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派。代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯拉斯（LouiseRaths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔哈明（MerrillHarmin）马萨诸塞州大学教育学教授悉米西蒙（SidmeyB.Simon）美国人本主义教育中心主任基尔申鲍姆（KirschenBaum）。其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的价值与教学（ValuesandTeaching，1966，1978）。,何谓价值澄清？,价值与教学：对我们来说，“如何获得概念”比“获得怎样的概念”更重要。“我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什么样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎么获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。”因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。哈明和西蒙在1973年也指出，“价值澄清法的主要任务不是认同和传授正确的价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。基尔申鲍姆也认为：“价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域”。,价值澄清模式,价值澄清模式（thevaluesclarificationmodel）关键是帮助青少年确定个人珍视而又愿意维护的价值观。价值澄清模式包括三个部分、七个子过程。第一部分选择：自由选择。如让学生思考：“你认为你是从什么时候第一次产生这一想法的？”从可选择的范围内选择。如让学生思考：“在你产生这一想法之前，你常考虑其他什么事情？”对每一可选择途径的后果加以充分考虑后的选择。如让学生考虑每一可选择途径（想法）的后果将会怎样。第二部分赞赏：喜欢这一选择并感到满足。如让学生考虑：“你为这一选择感到高兴吗？”愿意公开承认这一选择。如让学生回答：“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗？”第三部分行动：按这一选择行事。如教师对学生说：“我知道你赞成什么了。现在你能为它做些什么吗？”作为一种生活方式加以重复。如教师问学生：“你知道这一途径已经有一段时间了吗？”从价值澄清的七个环节来看，教师首先必须诱发学生的态度和价值陈述。其次，教师必须向学生提出问题以帮助学生思考自己的价值观念。总之，价值澄清采用诱导性品德教育方式，反对呆板的说教和强硬灌输式教育，教师易于掌握，学生乐于接受，有助于提高自我认识，直接导致道德行为发生积极的变化。,基氏1975年提出的新模式,、思考：1、在不同水平上的思考2、批评性思考3、高层次的道德推理4、发散或创造性思考、感受：1、珍视、爱护2、有良好的自我感受3、意识到自身的情感、选择：1、从多种可能性中进行选择2、考虑后果的选择3、自由选择4、成就规划、沟通：1、清晰地传递信息的能力2、移情倾听、理解他人选择的心境、行动：1、重复地行动2、一贯地行动3、熟练地行动,社会行动模式,社会行动模式（thesocialactionmodelofmoraleducation）兴起于70年代的欧美各国，主要倡导者是美国德育学家弗雷德纽曼（FredNewmanm）等，其代表作是公民行动教育：对中学课程的要求、公民行动教育技巧等。,认为德育不应该强调教育活动本身，而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。纽曼认为，一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力：（1）作用事物的能力a.审美能力（绘制图画），b.实用能力（造房、造机械）（2）影响他人的能力a.培养关系的能力，b.经济关系的能力（买卖事务）（3）影响公众事务的能力a.开展公共选择活动的能力，b.在利益相关集团内活动的能力由此，纽曼认为德育应注重于如何培养第三类能力方面：即公民社会行动的能力，他为此创建了社会行动德育模式。,主要理论观点,（一）道德定义与道德推动者纽曼认为，人们改变环境的能力与人们把自己看作道德推动者的程度是有直接联系的，他把道德推动者（Moralagent）定义为：在自己利益与别人利益之间或有矛盾的同伴之间可能存在冲突的情况下，慎重考虑他（或她）应该做什么样的人。很遗憾的是，很多学生可能看到环境、公民或经济事务中的不平等，但认为自己没有能力或没必要去影响这种环境，而对这些道德问题漠不关心。提高个体作用环境的能力，就会相应提高道德问题敏感性，当他们认为道德问题对他有一定意义时，就会以某种方式影响道德问题。,（二）个体心理发展,纽曼认为，要成为道德推动者应具备两个条件：一是要有影响环境的能力，二是个体获得相应高的发展，而后者是前者的基础，一个人只有获得健全的自我，有良好的胜任感，这样，他就会具有很强的自我力量，即“由于一个人能作用于环境而不是环境的牺牲者所具有的那种自然增长的信心，因而能克服觉察到危险或威胁所造成的忧虑的能力”。,（三）被统治者的同意,纽曼认为，要发展和实现社会行动的教育设想，要通过推广民主原则，通过促进公众管理事务，要征求被管理者同意的民主原则的贯彻，通过提高全体民众民主参与水平才能达到，坚持“被统治管理者的同意”原则，就能保证平等权利不受侵犯，保证思想和政策要在公共竞争领域中经受检验，公民参与水平低就会使这一原则破产；反过来，坚持这一原则才能有利于提高公民参与意识，提高公众的道德水平。纽曼指出，“社会行动”并不是那些激进的行为，而主要是表明行为的公众化和社会化意识的性质，即电话投诉、读者来信来电、开会、参与政事讨论、研究调查、监督政府、选择投票、谈判或参与社会活动。而且这些活动形式不限，可以在家、办公室、校内、课堂等场所进行，只要能起到培养学生发展影响公共政策策略的能力。纽曼把社会行为的作用简化为一张略图，以说明公民行动的教育应把握从道德研讨到制定政策以致到实现目的过程中要具备的知识，活动技能以及精神心理上的条件,（四）公民社会行动的过程,他提出实现公民社会过程的三个要素：1、制定政策目标。这里主要分：道德研讨和社会政策研究方面。对于道德研讨，纽曼主张应让学生进行公开的、理性的辩论有关政策的原则，他反对道德相对主义，倡导科尔伯格的人生价值高于其他价值的观点，在道德研讨中使伦理水平达到正当的目标。在社会政策研究方面应指导学生了解不同的社会行动可能产生的各种后果，如隔离种族学校中暴力问题等。2、争取公众的支持。个人有了一定的观点之后，就会从事许多活动以求实现预期目标，最重要的是争取群众支持。这方面，要使学生懂得整个社会行动实施程序，如何从议案变为法律，人力、财源和交易过程的团体和个人的作用。要让学生发展辩论的技能，从阐述观点的谋划过程到演讲技巧。此外，一定的群体知识也必不可少，即如何形成强有力的团体，内部权威的确立等等。3、解决心理上的问题。这关系到公民社会行动的成败，一个能够保持心理平衡的人才会敢于承担责任。纽曼认为，如何保持精神上的冷静明智非常重要。首先是要保持开放的心态和批判的精神；其次是考虑人与事业关系以及习俗的问题，如何保持对工作对人际关系的热诚，在非原则问题上作出相应的让步；再次是处理好领导和被领导的关系。同时，要处理好个人动机和社会需求之间的关系，要使学生始终意识到社会行动的总目标，从而激发良好的动机，纽曼发现始终参加社会行动的学生一般有四种动机：自我教育、完成任务、消遣、逃避，如何引导这些动机非常重要。,全部课程在一年完成，集中为6门课程，大约有60名学生自由参加，学分则从相应课程中计算。这6门课的设置是,第一学期：1、政治法律活动课。每周三个上午，14周，教授政治制度和运作情况，学习收集民众意见和政治决策知识，进行一些实际活动来体验，如劳工法考察辩论、联合国大会模拟、民权课程等，道德研讨可在此进行。2、交际课程。每周4上午，共6周，学生要学习如何设身处地地分担别人思想情感和尊重别人的实际技能，发展书写、口头表达和非言语表达等方式进行交际的技能，发展自我、人际间、组织和公众间的沟通技能，培养信任和群体的凝聚力。3、社区服务实习。每周两个上午，共14周。鼓励学生参加各种社会义务工作，在政府机关、社会团体或公共事业单位中亲身体会社会工作经验。第二学期：4公民行动工作。每周四个上午，共10周。鼓励学生积极参加实际影响政策的活动，如请愿、签名运动、宣传反污染、争民主的活动以及保护消费者权益等活动。5、文学研习。每周两个下午，共10周。这门课程较有普遍性，它研究如什么是有意义的社会变革，一个人能怎样控制自己、影响他人等。通过阅读诗歌、戏剧、历史传记如甘地传等作品来吸收前人争取人权的经验。6、公共交流。每个公民小组写出一份详细的“通讯”报告，将学习、服务经验总结、反复与其他交流沟通，共同分享。,学生七项社会行动能力的熟练程度及功效一览表,教师的角色,纽曼认为，在公民行动教育中教师具有重要的作用，主要体现在四种角色上：（1）一般资料提供者，提供社区内的人、地方、财力以及行动方法、步骤及策略方面的资料信息；（2）顾问，满足学生各种行动咨询要求，解决心智方面出现的问题；（3）经验智谋者，如在环境污染或种族自决权问题上的参谋作用；（4）活动分子，即积极参加公民行动活动，否则他就不是一个好教师。,计划实施,纽曼认为，实施公民社会行动教育要注意几点：（1）要有充分的物质准备，如设公民实验室，使用有关电话、油印机、复印机、照相机、邮票、地址景、地图等；（2）责任问题，即把风险告诉家长，寻求配合；（3）成立专门的公民行动咨询委员会，由教师指导，学生担任主要负责工作；（4）由专