聚焦教师的实践智慧促进教师自主发展

教师实践智慧的激发与利用行动研究、教育叙事,为什么聚焦教师的实践智慧？,香港学者郑燕祥：“这是一个激变的世代，个人求发展，社会求进步，浩浩荡荡成了世界的潮流，差不多每样事物都在变化之中，教育的转变也在所难免”。,视角1教育变革与教师发展,面对教育变革教师有四种反应：,一是毫无反应，漠视或拒绝改革要求；二是虚假应付，只做点缀调整，不做实质改变；三是在既定的假设和认知框架内调整部分行事的方式方法；四是改变原先持有的深层认知和假设。只有当教师出现第四种反应了，变革才算真正发生了。,为什么教育改革的任务如此艰巨，国家基础教育课程改革至今还跋涉在“深水区”中？,思考：,叶澜教授指出,“已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形成的硬壳之坚，传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实对手，教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言而喻了。”,新课程：一场艰巨的文化变革,新的课程改革是一场以课程为切入点的全面而深刻的教育变革。这场变革的核心实质就是一场观念的革命，一种文化的重构。重新理解教育重新理解学校重新认识教师重新认识学生,学校文化的冰山结构表,显性成分（可观察、可测量）做事的方式（待客的方式、成员间的互动方式、上下级的互动方式、处理问题的自动化行为）学校的图腾、标语学校的建筑和布置典礼与仪式榜样与故事课堂教学行为,学校文化的冰山结构,隐性成份学校成员共享的价值观学校成员行为和价值观的前提和假设制度化行为的动机,文化内核包含的几个层面：,基本假定：我们认为什么是最真实的、实质性的内容？价值观：我们认为什么是最重要的、好的东西？思维方式：我们在这里怎样思考和认识？行为方式：我们在这里怎么做事和相处？物质载体：我们在这里如何表达？,教师深层的行动指令,信念、认同、意向、思维方式、默会的教师实践性知识等。,“信念”,信念被认为是个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解所持有的一种坚定不移的看法。研究证实，在特定的社会文化背景中，人们形成自己独特的信念和思想，无论意识到还是没有意识到，他都在影响着人们的活动4。因此，信念被认为是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量。信念一旦确立起来以后，就会决定着个体成长与发展的方向、速度和效果。“罗森塔尔效应”,“教师认同”,教师认同最简单而通俗的定义就是教师如何界定“我是谁”的问题。研究者普遍认为，认同是教师改变的内在基础。导正教师认同是教师教育的重要使命。,教师实践性知识,艾尔贝兹认为，教师的实践性知识是指教师以其个人的价值、信念统整其所有的专业理论和知识，并且依据实际情景为导向的知识8。陈向明认为，“教师的实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用的或表现出来的对教育教学的认识。教师的实践性知识构成包含了6个方面的内容：教育信念、自我知识、人际知识、情景知识、策略性知识和批判反思知识。其中教育信念在教师的实践性知识中占有中心的地位,教师实践性知识的状态：1）可言传的；2）可意识到，但无法言传的；3）无意识，内隐的。后两种也可被称为“默会知识”或“内隐知识”。“默会知识”往往被认为是教师实践性知识的核心内容。,“意向”,教师意象的概念最早由艾尔贝兹在对教师的实践性知识的研究中提出，她认为教师的知识框架从抽象到具体分为三个层次：意象、实践原则和实施规则。其中教师意象是教师的智力脚本或隐喻，它作为一种深层的认知结构，对教师的教学行为产生制约性影响。要真正改变教师的教学，必须从修正教师的意象入手意象：教师像是魔术师实践原则：营造愉快的上课氛围实施规则：有可能是做游戏、讲笑话等具体的做法。,实践性知识与教师发展,教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师工作中发挥着不可替代的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用；它具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。,实践性知识与教师发展,如果一名教师能够及时意识到自己的内隐知识，能反观自己的教育教学行为，把自己的内隐知识与显性的教育教学理论加以对照、结合，能尽快地实现明确的知识(即所学教育教学理论)与自己的教学实践结合，完成外显知识向内隐知识的转化，并结合理论的学习整合自身的内隐知识，进而提升和发展自己的内隐知识，这对教师的专业发展是十分有利和必要的。,实践性知识与实践智慧,教师的实践智慧就在教育实践中，根据情境需要，调动内隐的实践性知识，做出恰当教育教学决策的行为表现。教师专业发展的重要途径是提升教师个人的实践智慧，扩展与积累融于感觉、情绪、经验、心智中的隐性知识。,小结,无论是关于信念、认同、意象的研究，还是关于实践性知识的研究，人们对教师专业发展的关注点已经从外显的行为、技能和知识向更加深层的、隐含的，然而又是更加关键的深层认知领域转变。这些深层的认知领域构成了教师行为的深层行动指令，研究和改变教师的深层行动指令，激发教师的实践智慧，成为促进教师发展需要研究和探索的重要内容之一。,视角2：知识生产与转化,现象与困惑知识作为一种变革的力量教育学知识难于有效创生和转化,首都师范大学首都基础教育发展研究院,已有的“R-DD”知识生产模式,研究（Research）开发（Development）普及（Diffusion）基本假设：1.理论工作者与实践工作者有不同的分工，前者指专门用来生产知识的，后者是专门消费知识的；2.在实践中遇到的问题有通用的知识加以解决，如学术理论；3.这些知识可以在实际情景之外开发出来，如大学和研究机构；4.这些知识可以通过出版物或行政命令的途径转化为实践者的行动。,首都师范大学首都基础教育发展研究院,“R-D-D”模式存在的不足,主客对立，控制与被控制，压迫与被压迫的关系；人为分割出了“理论”与“实践”两个世界；忽视了实践性知识在教育学中的地位和作；混淆了“信息”与“知识”之间的本质区别；忽视了教育实践的复杂性，忽视了知识的不确定性以及知识形态的丰富性，从而僵化了知识创生、转化与传播的过程。,首都师范大学首都基础教育发展研究院,新的思考与实践,以“UDS合作实践共同体”为孵化器，促进教育学知识创生与实践转化一种新的知识创生机制。2011教育部人文社会科学研究立项：以UDS合作实践共同体为孵化器，促进教育学知识创生与实践转化的行动研究项目批准号：11YJA880134,首都师范大学首都基础教育发展研究院,“孵化器”，是借用了科技企业孵化器的概念。原指一种培育和扶植高新技术中小企业的新型经济组织和服务型机构。“合作实践共同体”指以项目为依托的临时性合作组织。其主要职能是以合作实践为平台，通过UDS的共同努力，促进教育学知识的创生与实践转化，进而促进教育理论与实践的共同繁荣。,首都师范大学首都基础教育发展研究院,我国U-S合作的趋势,1.合作模式丰富，实践改进取向明显华东师范大学的“新基础教育”模式香港“优质学校改进计划”模式首都师范大学的“支持初中学校群体发展模式”、“UDS合作学校改进模式”东北师大UAS模式西北师大UNS模式多元化的大学与中小学合作模式，一方面说明人们对U-S合作所做的多方面的探索与蓬勃发展；另一方面也反映了双方协作的背景、内容、目标的多样性。同时，这些模式的共同特点都是以教育实践改进为目的，致力于文化变革和人员能力提升。,首都师范大学首都基础教育发展研究院,我国U-S合作的趋势,2.合作路径多元，地方作用凸显（1）政府委托路径（2）合作路径（3）市场化路径我国U-S合作事业已经进入一种全新的阶段UDS合作,新阶段的特点,合作关系日趋复杂从U-S双边合作，衍生为与地区行政部门、业务部门以及非营利组织、企业组织的三边乃至四边的合作；合作的路径和方式更加多样逐渐从院校双方的课题或项目式的合作扩展到以区域教育行政部门的支援为背景的全面合作；合作领域更加深化和拓展从服务于大学的教育理论建设转向服务于中小学教育教学实践的改善，从服务于学校转向促进区域整体均衡发展，并努力实现多个利益主体的互动共赢。,首都师范大学首都基础教育发展研究院,我国U-S合作趋势特点,3.介入方式多样，介入研究兴起刚性介入和柔性介入直接介入与间接介入“遥远的惦念与翼望”、“贴近的守望”、“置身式的介入与互动”。叶澜认为，如果要达到合作的深入发展，理论与实践的有机互动，实现理论与实践、专业人员与实践者两个维度的交互创生与发展唯有深度介入。,UDS合作的新文化：共生文化,主体承责、行动研究自我反思、开放吸纳相互尊重、平等对话UDS之间不是“指导被指导”的关系，也不是“我和你”彼此相互分离的关系，而是同处于促进教育发展的“实践共同体”中“我们在一起”的关系。在这样的一种关系中，大家彼此有着共同的愿景，发挥着各自不同的作用。这是一种作为独立的主体进行相互理解，相互对话、相互影响的关系，是一种基于有机伙伴关系的合作共生的文化。,已有的文化传统,Bukingham贝克汗姆(1926)指出:教师总是情愿站在旁观者的位置上，听凭大学的人员来定义他们的专业，“他们只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不是真的适用，并且他们并没有参与其中。”教师这个群体历史地受到了压抑和控制,需要效法女权运动，像解放妇女那样解放教师。,如何激发教师获得解放？如何才能激发出教师的实践智慧？,一些学者：,他们提出以教师研究作为解放教师的武器，指导他们工作,可以使他们从那些无效的知识中解放出来。“教师研究对教师意味着确信自己的能力能够构建知识和改进他们的实践。采取研究的态度能够从一个否认个人的尊严和迷信外部权威的教育制度中把教师和学生解放出来。”,“教师成为研究者”,Bukingham贝克汉姆指出，“教师拥有天然研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严。”,“教师成为研究者”,Piaget皮亚杰（1966）极力倡导教师参与教育科学研究。“中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了应有的学术声誉和专业地位，不能像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样享有受人尊敬的专业地位。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为既是科学的又是生动的学问”。,教师成为研究者,Stenhouse斯滕号斯(1975)认为：“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”,让教师做研究，想说爱你不容易,科研好是好，但毕竟是副业，教学才是根本；搞科研太冒险，不如按部就班，稳扎稳打；科研是专门研究人员的事，教师的本职工作就是教好书；搞科研是一种额外的负担，没有时间和精力。感觉科研很神秘感，自己水平低，没能力搞，即使搞了也没有什么新意。科研就是著书立说，发表论文，用途就是评职称,当前学校教育研究面临的问题,为科研而科研，科研与教学两张皮被动地接受课题，放任无序的管理科研被神秘化，多数教师远离教育研究,产生问题的原因分析,机制的制约、社会风气的浮躁实践与理论的分离：教而不研；研而不教认识的误区和习惯的束缚教育现象的复杂和学校教师自身能力的局限,思考：,中小学教育研究所出现的问题，的确不同程度地扭曲了中小学教育研究的价值取向，妨碍了教育研究功能的发挥。但是，这并不意味着不是中小学搞不了研究，而是要弄清楚中小学应该搞什么样的研究，中小学教师应该怎样去搞教育研究。什么是研究？研究=课题？是引导教师追求外在的研究形式？还是追求研究内在的精神实质？,启示,只有当研究真正成为教师自身的需求，并融入其生活的时候，研究才能具有生命力。因此，要让研究真正焕发出应有的魅力，就要使日常教学工作和教学研究与教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。,如何才能让研究融入教师生活，使研究具有生命力？,当前教育研究的新取向,研究目的：求真求善研究范式：科学多元（解释学、现象学）研究方法：重视实验量化强调质性情景研究主体：研究人员教师、校长、研究人员共同的合作研究重心：理论实践研究态度：被动主动,适合教师的研究方式：开展行动研究、课例研究教育叙事研究,一、开展行动研究,“行动研究”（ActionResearch）是近几十年来欧美教育界广为接受的一种研究方式，特别是在基础教育改革和教师培养的研究中被广泛地采用。,“为行动而研究”“对行动的研究”“在行动中研究”,行动研究的本质,行动研究是通过研究解决问题的理性行为。其本质是一种革新的过程，这个过程的目的在于使某一个人或某一团体自己的、而非他人的实践得以改善。根本特点：问题解决螺旋式上升,操作方式,问题策略行动反思循环往复、螺旋上升,行动研究“十步骤”,发现问题（现象）分析问题聚焦研究问题分析因果形成针对策略制定行动计划开始行动探索不断反思观察总结成败，提升新知固化行为开始新的螺旋。,行动研究的特点,从问题出发，沿问题行走与策略相伴，与反思同行凭证据说话，靠新识上升从下而上归纳，大环小环相连多种策略并举，多种方法运用,二、开展教育叙事研究,所谓“教育叙事研究”，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。,相对于以往的科学化研究而言，它更强调与人们教育经验的联系，在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重每个个体的生活现实基础上，通过有关经验的故事来逼近人们的教育经验和实践本身。通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。,叙事研究有助于提升教师的实践智慧,叙事研究为蕴含于教育经验中的隐性知识提供了一个表达与传递的平台。叙述自己的教育教育故事，就是将缄默的知识进行外化的过程。这种“实践智慧”、“隐性知识”的生存总是与个体所处的情境联系在一起的，而叙事研究的价值有赖于故事发生的真实场景，这就为实践智慧、隐性知识的生存准备了条件。,“教育叙事”的基本类型,1、随笔2、自传3、日记4、案例,什么是教育叙事案例？,教育叙事案例是指教育主体以叙事、讲故事的方式，表达自己在实践中处理和理解教育问题的一种文体（包括案例、札记、随笔、反思等）案例：“案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型事件”郑金州，教师如何做研究2006，华东师大出版社,什么是案例？,教育案例来源于教育生活，是对教育（教学）中的疑难问题的解决过程的描述和反思，这些问题具有典型性。教育（教学）案例是从身边发生的事件（故事）的描述中感悟与诠释教育（教学）的本质是什么。是从教师内心流淌出来的声音。,案例的一般结构：,标题：以事件或主题命名；（点睛、吸引人、有寓意）引言或背景：铺垫（背景）以引出事件或矛盾问题；疑难问题：可从读案例中感受了解问题，包括当事人的前后变化都源于问题；主题：明确，看似司空见惯小事，但教育意义深刻问题解决：解决问题不要简单一带而过，按事件发展过程为线索，关键处要细致描写。反思与讨论：问题解决中的利弊得失、体会与启示等。,案例结构要完整，线索清晰，包括事件的起因、问题的出现、解决问题的过程的具体描述，效果、意义及作者的反思。,案例与其他文本的不同,1.教案：是教学设计的文本呈现2.课后记：是教学实施后的反思随笔3.经验总结：是工作后的经验陈述与归纳4.论文：是论点为核心展开的逻辑推演。,怎么写好一个案例：如何发现问题,1.如何发现有价值的问题？需要职业敏感：教育教学疑难中寻找，真实教育教学场景中捕捉（稍纵即逝），阅读交流中提炼。2.怎么才能有的可写做有心人，面对问题，抓住不放，深入思考：,一个小学英语老师带4-6年级学生到英国对口校交流，交流课自由提问时，发现英国三年级学生积极提问对中国感兴趣，而我们学生只是安静听，不问。引起老师的思考。发现、思考、改变一位语文老师上课妈妈的账单当问道“孩子只做了一点力所能及的小事就向妈妈要报酬，可妈妈为孩子10年辛苦的付出，为什么账单确是0芬尼”时，学生说“那是她的责任，她应该做的，怎么好意思要钱？”作为班主任的她组织了“感恩”主题班会一盆水引来的思考。课间朱老师（负责学生工作）端着一盆水走在楼道，迎面被两个追跑学生撞上水撒了，她由此想到让学生编创课间游戏展示并比赛。,学生说谎之后怎么办？巧解95等于125同学们是不依不饶，但是如果现在真的让他再跳一次，那么结果有可能让他羞愧难当，甚至产生消极对抗的情绪，在体育方面更差；也有可能让他因为今天的课而背上一个“大骗子”或者是“吹牛大王”之类的外号，让他从此在同学面前抬不起头。如何对待不交作业的学生？登楼梯效应的妙用去年我接了一个刚上初一的普通班。不久，我就遇到了一件棘手的事情：张轶同学经常完不成作业,怎么写好一个案例（问题解决）,问题的解决：这部分内容要详尽的描述，要展现问题解决的过程、步骤，以及问题解决中出现的反复、挫折，也会涉及到问题解决有了初步成效的描述。这部分内容一定程度上是整个案例的主体，切忌把问题解决简单化，表面化。案例这种文体一个突出特点就在于它对事实记叙的详细、对问题解决过程的细致描写。案例：在磨练中成长没有磨练何谈成长？,怎么写好一个案例（反思）,反思：教师撰写案例的过程，也是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程。同时也是梳理相关经验教训的过程，对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术等都至关重要。反思与讨论主要涉及的问题有：问题解决中有哪些利弊得失？问题解决中还将发生或存在哪些问题？在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题？问题解决中有哪些体会、启示？等等。,提升反思的质量,教师自身经历、经验或实践并不会自发转变成人成长和发展的资源。有意识地反思、分析是不可缺少的中介。有学者说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”有学者说：对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。不断的反思，我们的教育智慧也随之不断增长。,教师为什么要反思？,台湾蔡志忠如是说：努力不等于效率！努力不等于灵丹妙药！平常人只会一味长时间投入工作努力、努力、再努力！智慧的人一定会先思而后行，效率才是重点！何谓智慧？能把知识用在最关键之时，最关键之处，并能发挥得恰当好处，叫做“智”。能自我扫除一切错误的观念和不正确的见解，叫做“慧”。智慧：是扫除自己过去种种错误，以现在最恰当的方法解决现在的问题。智慧来源于思考！,何谓反思？,第一种理解：反思是一种指向自我的反身性思考。反思是人类的自我监控，它总是在变动中建构自身，在不断的映射中认识自身，他始终代表着人类一种自我批判和自我超越的努力。反思就是给自己照镜子。,何谓反思？,第二种理解反思是面对问题或困惑时能从多侧面、多角度寻求事实证据，基于此进行推理、判断、下结论的思维方式。第三种理解：反思就是一种对行动的思考。反思不是“坐而论道”而是“做而论道”：反思与行动密不可分，行是知的前提和归宿。实践、反思、学习是一个不断循环，相互融合的过程。,何谓反思？,反思就是不断琢磨。反思就是不断追问。总之，反思是人类对自身的反观，是人的精神以人的思想和人的实践为对象的思考。,当前教师反思存在哪些问题？,敷衍应付：缺少反思动力，为反思而反思，留于形式。隔靴搔痒：浮于“是什么的层面”，而缺少对“为什么”的追问。不愿面对自身的不足，不能挖掘自己隐藏的深层问题。方向模糊：不知从何下手，缺乏理论依托，反思的水平不高习惯定势：成绩是主要的，缺点是次要的,反思提升的方向是什么？,水平1：技术性反思：行为、技术、策略水平2：复杂性反思：因素、关联，探究背后理论、思维假设水平3：伦理性反思：自我人性、社会性,怎样才能将反思引向深入？,1.以一定的价值取向和视角为参照美国学者布鲁菲尔德“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和实践的。”（自我、学生、同事、文献）建议把新课程理念作为反思的着眼点。把相关经验和理论作为反思的重要参照。,行动建议,2.进行不同视角参看,“放大式”：要善于将“我的”变成“我们的”。（分享）找出各自不同经验中共性的东西。“换位式”：通过别人的眼睛，可以更好地了解自己。如果我是当事人，我会怎样？“散点聚焦式”：让不同的人从各自不同的角度，就共同的主题谈自己的看法。“说说你心目中的好教师（学生、校长、教师、家长等）”“迁移式”：把其他人的案例作为反思自我的材料。,3.进行对比性反思和研究,多版本教材比较：将众多的教材放到一起，分析各家之长，完善自己的教学设计；新旧教案之比较：拿出过去的教案与现在的进行比较，分析其中的变化新旧教材之比较：就相同内容，拿出过去的教材与现在的教材进行比较，从教学要求、问题设计、内容呈现等方面进行比较与研究。新旧教学论文、新旧教学常规、新旧作业设计、新旧试题、新旧课堂教学录像等方面的比较，通过对比，感觉其中的变化，提升自己的反思力。开展“同课异构”。,4.善于捕捉教学中的关键事件,反思需要内在“格式塔”的冲突与碰撞。“格式塔”（gestalts）指作为先前生活经验的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的综合体。建议引导教师捕捉自身的矛盾冲突，善于捕捉发生在自己身上的关键事件，在自我肯定与否定的碰撞中提升自我反思力。,英国东盎格利亚大学（TheUniversityofEastAnglia）医学院的教授罗博沃克（RobWalker）提出了“关键事件”（CriticalIncidents）概念，他认为职业生活中总要存在着一些重要事件，从业者往往要围绕这些事件做出关键性决策，这些事件就是“关键事件”。上世纪80-90年代，英国学者大卫特里普（DavidTripp）把“关键事件”的概念引入了教育领域。他认为，教学中的关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键的，而是通过分析、判断、研究那些看似普通、一般、习以为常的案例来