精选关于古诗词赏析方法与需要掌握的文言文常识两套

精选 关于古诗词赏析方法 与 需要掌握的文言文常识 两套 需要掌握的文言文常识 掌握了一定数量的文言实词和虚词，应该说就具备了读懂文言文的基本条件，并且也的确能通部分文句，因为古今语法差异不大，句子的组合次序基本相同，如果真的对现代汉语语法知识掌握比较牢固，并能熟练地分析各种句子，那么文言百分之七十的常见句式也就能触类旁通了。但古今毕竟有异，例如，若不懂古汉语宾语前置的知识，就译不通 “宋何罪之有 ”(公输 )、 “一羽之不举，为不用力焉 ”(齐桓晋文之事章 )，用现代汉语语序 “硬译 ”，则会译成： “什么罪的有 ?”“一 支羽毛的不能举起，是不用力气。 ”这使人想起日本人说中国话。因此古汉语语法不但要学，而且要认真学。力量要放在古今语法歧异之处，即与现代汉语不同的所谓特殊句式。这些特殊句式是：判断句、被动句、省略句、特殊语序 (宾语前置、定语后置、介宾结构后置 )一些固定格式等等。这些知识，随中学语文教材的学习，均能逐一接触到，这里强调几点： 1、可以借助虚词知识掌握文言句式。如 “者 ”、 “也 ”常用在判断句里 ;“哉 ”、 “夫 ”常用来表感叹 ;“乎 ”、 “与 ”、“邪 ”、 “何 ”、 “盍 ”、 “孰 ”常用表疑问 ;“之 ”、 “是 ”常用来表疑问 ;“之 ”、 “是 ”常用来作句子倒装的标志等等。 2、要从与现代汉语的比较入手，掌握各种特殊语序句式的表示方法，要在理解的基础上牢记住这些形式。每一种形式要记一两个典型例句，以便类比判断。 3、背记一些固定的句式结构。如： “不亦 乎 ”?表反问，可译为 “不是 吗 ?”(其中“亦 ”只起加强语气作用，可不译 ); “无乃 乎 ?”表推测语气，比较委婉，可译为 “恐怕 吗 ?”或者 “莫非 吧 ?”; “得无 乎 (耶 )”表猜测、疑问语气，可译为 “莫不是 吗 ?”“能不 吗 ?”或者 “恐怕 吧 ?”; “如 何 ”、 “若 何 ”、 “奈 何 ”都表示疑问的格式，都可译为 “把 怎么办 ?”、 “拿 怎么样 ?”、“对 怎么样 ?”; “孰与 ”表示 “与 相比，谁 ”，常可译为 “与 比较起来怎么样 ”; “其 乎 ?”表猜测或反问语气，可译为 “大概 吧 ?”、 “难道 吗 ?”; “何 为 ?”表询问或反问，可译为 “为什么 呢 ?”或 “有什么 呢 ?”; “有以 ”、 “无以 ”，前者可译为 “有什么可以拿 (用 )来 ”，后者可译为 “没什么可以拿 (用 )来 ”; “有所 ”、 “无所 ”，其中 “所 ”是助词 ， “所 ”是 “有、无 ”的宾语，所以前者可译为 “有 的 ”，后者可译为 “没有 的 ”。 了解古代文化常识是完整把握文言文内蕴的必经之路 语言是社会政治、经济、文化的产物。文言文。不仅关涉着造字之源、句式之法、为文之妙，还包容着先哲之理、阴阳之变，乃至礼俗、宗法、地理、数术，更与古代历史密切相关。特别是先入我们中学教材的，又都是久传不衰的华章，其内蕴就更丰富、更深邃。那么，要准确理解古文文意，不具备一定的古代文化常识是不行的。我们在逐篇学习古文的过程中，要注意点滴积累，而且还要做必要的、较有系统的整理，如 古代吏制，刑法，科举制度，人的姓、名、号、谦称、敬称等等，不求过繁过细地掌握，但要大体了解。 学习文言，还有一些重要环节 (如诵读，就非常重要 )，还要学会断句，掌握翻译方法等等，诸多环节和技能训练要同时进行，才能提高阅读水平，达到中学大纲要求，完成中学阶段文言文学习的任务。 一、学习文言文，最应该下功夫的是文言字词、句式等方面的知识，只有积累了一定的文言知识，才可能顺利地阅读文言文。 1、重视预习，学会自学课前一定要借助注释自己逐字逐句去翻译，不要坐等老师来讲解。预习时注意找出疑难字句提交课堂讨论，向老 师、同学请教。对重点字词要进行归类认识，突出重点，突破难点。有相当多的文言实词是一词多义、一词多用的，我们要善于记忆、比较、归纳、整理，把 “字词 ”学 “活 ”。 2、遵循 “字不离句 ”的原则去理解、体会 不管是实词还是虚词，其意义、用法总是在具体的语言环境中显示出来的，积累文言字词不要死记硬背，而应结合 “语境 ”去揣摩。 3、要牢牢记住主要文言句式 主要文言句式有五种：判断句、疑问句、被动句、省略句和倒装句，每种又有几种不同形式，记住形式，便于识记和理解。 二、语文教材强调文言文的朗读、背诵，其意图是让学 生通过多读多背来掌握文言知识，理解文意，培养语言感悟能力。诵读可分四步进行： 1、借助注释，粗读课文 预习时完成粗读任务。粗读的首要任务是疏通文字，然后在此基础上感知课文，从整体上初步地把握课文结构。结合注释，根据上下文读两三遍，再连猜带蒙，对课文内容应该能了解六七成了。粗读中要画出疑难词句，以备在课堂上提交讨论。 2、质疑、解难、细读课文 通过课内细读，要能准确地正音、正形、断句，要解决粗读中遇到的疑难问题，要对文章结构进行分析。要增进对文章内容的理解。 3、深入领会，精读课文 精读时要力求读 出语气、语调和节奏。通过精读，更深入地感悟、理解作品，体会文章的情感，把握文章的特色。 4、鉴赏评价，熟读课文 这一步主要靠课后同学们主动进行。要熟读成诵，要强化文言字词的学习效果，深化对课文内容、结构的理解。要有意识地提高自己的文学鉴赏、评价能力。 没有 “文言 ”我们找不到回 “家 ”的路是文言教育造就了白话大师，文言学习形成纯粹、典雅的汉语语感，文言是白话的根基。 20世纪上半叶，中国文坛的上空升起了一片 “璀璨 ”的群星，他们是鲁迅、胡适、梁实秋、郭沫若、老舍、巴金、曹禺、林语堂、穆旦、张爱玲等等，他们光华 四射、文采灼灼、风流儒雅，他们学贯中西、鉴古知今。与其说他们是文学大师，不如说他们是运用白话语言的大师。他们的作品 90%以上用白话写成，他们灵动地驾驭白话， “垒筑 ”起白话汉语的华彩篇章。 与之形成鲜明对照的是， 20世纪下半叶的中国文坛却 “顿失光彩 ”、 “暗然失色 ”，再也没有涌现出一个灵动地驾驭白话的 “大师群体 ”，堪称 “白话大师 ”的只有寥寥几位。 形成这种现象的原因当然很多，譬如社会政治动荡等等，但一个最合理、最令人信服的解释，也是最根本的解释，就是 20 世纪三四十年代开始，中小学阶段截断了系统的文言教育的 “血脉 ”。这使得在 20世纪下半叶成为文坛主流文人们，在孩童时期的语言 “敏感期 ”阶段，即 13 岁之前，没有接受过系统的、深入的文言教育。他们在语言 “敏感期 ”所接受 “语文教育 ”，即 20世纪三四十年代之后的所谓 “现代语文教育 ”，是在废除文言的背景下，基本以白话为主体的、为本位的。 20世纪三四十年代之后的人们，在语言 “敏感期 ”，基本是 “通过白话 ”来学习 “运用白话 ”，而不是 “通过文言 ”来学习 “运用白话 ”。 20世纪上半叶的大师们，具有深厚、扎实、完整的文言根基，少年时期就基本已经形成一种以文言为本位的 “语感 ”。这种文言 本位的 “语感 ”，跟随他们成人，伴随他们终生，奠定他们文字表达的基本格局，形成了他们文字表达的 “下意识 ”，使得他们运用语汇时，总是比较纯粹、凝练、典雅、古朴，他们能够自如、娴熟地从古诗文中，选取极富表现力和生命力的词汇、诗句，生动、鲜活地或摹像、或写意、或达情，寥寥数语，便传神极致。 文言是一种有着几千年历史渊源的语言，而白话是一种历史极短的语言。文言在几千年的历史发展中，“积淀 ”了数量巨大的极富表现力的典故、语汇、辞章，而全民使用白话自 “五四 ”诞生至今不过百年。白话还没有创造出自己 “辉煌 ”、 “丰厚 ”的历史 “积淀 ”，白话基本源自文言，当今白话的基本语汇几乎依附于、脱胎于文言，白话的辞章文法也并没有超脱文言。用不太恰当的比喻来说，文言与白话的关系，一母一子，一本一末。人们在孩童的 “语言敏感期 ”，从 “根源处 ” 学习语言，阅读和背诵一定数量的古诗、古文，打好文言根基，再运用白话来表达，那么，写出的文字就比较简洁、干净、纯粹、典雅、形象、传神 ;相反，通过白话来学习运用白话，写出的文字，就难以达到以上境界，而可能拖沓、冗长、繁琐、欧化、罗嗦、抽象。 五十年代到八九十年代的大陆作家、学者，整体上文字水平 (主要是白话表达 水平 )，难以与上半叶的大师 “比肩 ”，根源就是少年时代 “语言敏感期 ”接触的文言愈来愈少。 20世纪上半叶的大师们，如鲁迅、郭沫若等人，他们成为 “白话大师 ”，开白话运用的一代风气，根本原因是，他们在 19 世纪接受了系统、全面、深入的文言教育，可以说，这些 “白话大师 ”们，少年时期在文言的 “酱缸 ”里浸泡过的，成人后登上文坛，每个 “汗毛孔 ”里都渗透着文言的滋养。而 20世纪五十年代到八九十年代的文人、学者们，少年 “语言敏感期 ”，恰好处在大陆的所谓 “现代语文教育 ”从诞生、发展、再发展的时期，也即三十年代到七十年代，此时，正是 大陆所谓的 “现代语文教育 ”对文言否定愈演愈烈，语文课本摒弃文言愈来愈多的时期。大陆语文课本在七十年代彻底告别了文言。因此，五十年代到九十年代的成人的文人们，少年时期接触文言的数量“一代少之于一代 ”，因而他们成人时的文风也基本上“一代逊于一代 ”。几十年来，大陆文人的整体文字面貌是越来越 “水 ”，越来越 “白 ”，越来越 “俗 ”，越来越“痞 ”，失去了纯粹、古雅、洁净、朴素。不可否认，这正是所谓大陆 “现代语文教育 ”斩断了 “文言 ”血脉的结果 !历史的教训，我们不能不汲取，我们不能再重蹈覆辙 ! 少年 “语言敏感期 ”诵读相当数 量的一流的文言，成人后形成一流的白话表达的可能性将大大增加 ;少年 “语言敏感期 ”仅仅涉猎极少的文言，或者仅仅学习白话，哪怕是一流的白话，那么，成人时期，形成一流的白话表达的可能性微乎其微。通过白话学习白话，似近实远，事倍功半 ;通过文言学习运用白话，似远实近，事半功倍。根扎于 “文 ”，语发为 “白 ”，这应是 “现代语文教育 ”的基本法则。 可以听听香港著名学者，堪称语言大师的董桥先生对鲁迅先生的点评： “(鲁迅 )先生之文，上穷远古，旁及异邦，近逮人生，一言一语，苍然深邃，情致极焉 。鲁迅读过古书不少，从而 知旧世之弊 ，文章 雄厚冷峭，于书卷气杂以斗士风采 。仔细阅读鲁迅的白话文，不难发现他笔下其实 白 中处处有 文 ，可见文言真是白话的基础。 ” 我绝对不是主张在中小学阶段全面恢复文言教育，全面实行 “通过文言 ”来学习 “运用白话 ”，我主张白话、文言，各占半壁江山，适度加大中小学阶段文言的课文比例，而且是小学、初中、高中循序渐进地增加，至高中阶段在课文篇目数量上应当略高于 50%;我们中小学语文教育的目标，也绝不是放在培养 “白话大师 ”上，我们着眼于奠定一代几代 “现代人 ”的 “白话运用 ”的根底，提高 “现代语文教育 ”“学习运用 白话 ”的效率。 现代汉语等于 “现代 ”“进步 ”，文言等于 “非现代 ”和 “落后 ”，用啥即学啥，不用啥就摒弃啥，这是一种简单、机械的思维逻辑。 常常听到一种说法，我们是 “现代人 ”就应该学习现代文，现代语文教育应当着眼于 “现实运用 ”，文言已经不用，至少是几百年前的书面语，是一种落后的甚至是陈腐语言，现代人何必再去学，再学说不定会受到拘囿、禁锢甚至毒害，也无益于应用。 这里面潜藏着一种简单的认知逻辑：白话等于 “现代 ”、 “进步 ”、 “民主 ”、 “自由 ”，文言等于 “非现代 ”、 “落后 ”、 “陈腐 ”、 “封闭 ”、 “禁锢 ”。包含着 一种简单的实践逻辑：现代生活应用用什么，就直接学习什么，现代生活不直接应用，干脆就可以摒弃不学。 其实，对文言和白话这种简单的认知逻辑，早在20 世纪上半叶就已经存在过，我们还是细细听听 “脚踏中西文化 ”的林语堂先生是如何说的吧： “古学诚不能无病，现代人也决不能单看古书，这何消说，但一见古书，便视为毒品，未免有点晒不得太阳吹不得野风的嫌疑。现代人贵能通古今，难道专看什么斯基译作，读洋书、说洋话、打洋嚏、撒洋污。史记、汉书不曾寓目，诗经、左传一概不识，不也是中洋毒吗 ?” 文言诗文中，有糟粕，也有精华，正像白话中有语言垃圾，也有语言珠玉一样。对于中小学课本来说，宜古今兼选，不可偏执一端，或偏古失今，或偏今失古，关键是编写教材者选择、取舍得当。 “古者则幽深淡远之旨，今者则得亲切逼真之妙。两者须看时并用，方得文字机趣。 ”“国语要雅健，也必有白话、文言二源。 ”(均为林语堂语 )林语堂先生还说，文言与白话的谁现代与谁保守，关键不在于 “之乎 ”或 “了吗 ”，而在于文中是今语还是陈言。如文中是今语，即使借了 “之乎者也 ”穿插，也不碍事，不伤大雅 ;如果文中是陈言，即使借了 “吗呢吧 ”来穿插，也还是 鬼话。其原因就在于，一真切、一浮泛。所以，林语堂说我宁可写 “白话的文言 ”(明白晓畅、雅俗共赏、简洁素朴的文言 )，不写 “文言的白话 ”(貌似白话，口语，却罗嗦、繁冗，让人不明不白 )。 我们再想想，司马迁史记所体现的精神气度、文化襟怀，即使在今天看来，仍然堪称博大、恢弘，李白诗歌中所体现的铮铮傲骨，俯仰天地的目光，即使放在今天，也堪称超绝。诗经的质拙、唐诗的雍容、宋词的典丽，都已经成为文化史、文学史的绝唱。我们能够说以上这些是 “非现代 ”、 “保守 ”、 “封闭 ”的吗 ? 文言诗文，更有对学生精神和语感熏陶感染的 作用。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤，以文言构筑的诗文，是辉煌灿烂的 “精神灯塔 ”，照彻千万年，沐浴古今人。他们的灵魂，用 “文言 ”“走过 ”的漫漫的精神历程，我们今人再通过 “文言 ”，让学生去 “循迹走过 ”，对学生的精神就是一次次历练。不断地 “走过 ”、不断 “历练 ”，就是民族的精神 “积淀 ”、 “精神记忆 ”与 “精神传承 ”!同样也是语感的形成。作家李霁野上世纪四十年代说： “读过一点诗词的人，黄鹂、燕、鸠、杜鹃等鸟所引起的的情绪，也自然和未曾读过诗的人完全不一样。我们经过诗人的眼睛来看万象，经过诗人的耳朵来听万籁，仿佛是增 加了一种感官 ;而不曾读诗的人，却仿佛是瞎了眼睛，聋了耳朵，他们的生活经验自然也就贫乏得多了。 ”这里的诗词指的是古典诗词，如此量化积累，就是语感的形成，也是精神气质的形成。这些恐怕是单纯学习白话诗文所不可替代的吧 ? 另外，如果须循着 “学什么，就用什么 ;不用什么，就摒除什么 ”的思路，发展下去，进行语文教学，那么，现代的我们是不是应该把大量产品说明书、市场调查报告、手机短信、 天语等等，放在语文课本中呢 ?因为它们是今天用得最多的呀 ! 鲁迅、胡适、郭沫若反对文言，更多是从政治、思想、社会变革的角度出发的。而 他们自身的文言素养，却早在青少年时期，就奠定得异乎寻常的雄厚了，所以他们成年后，无论怎样大张旗鼓地反对文言，而自身所受的文言的有益滋养，是反对不掉的 ;他们自身的文言功底或者说是文化的根底，是不会因此而变薄的。而如果出生在 20世纪五十年代、六七十年代的 “语文教师们 ”，自身文言根基很浅，却也跟在大师后面，齐声附和 “废掉文言 ”，那么，我们可能 “废掉 中华文化灯塔 ”，废掉几代人 “文化根基 ”，同时废掉 “白话的根基 ”。使几代人的 “白话 ”成为 “浮萍 ”!这不是危言耸听。因为，现代大陆文人的文字正在出现 “粗鄙化 ” 趋势，广大青少年的语言也正在 “网络语言 ”、 “商业语言 ”的冲击下，出现 “垃圾化 ”趋势。 学生厌学文言文，是语文教学过程中的普遍现象。我们教文言文时，花的力气很大，却收效甚微。若算一下时间，学生从小学时就接触文言文，到了高中，他们学习文言文的时间并不比外语短，但 “能读 懂浅显的文言文 ”这一要求是否达到了呢 ?显然没有。学生面对一篇哪怕是浅显的文言文，还是一片茫然。这是什么原因呢 ?这里面有许多问题值得我们认真思考。 首先，学习文言文的目的没有搞清楚。我们的中学生为什么要学习文言文 ?若说是为了交流吧，假如我们的学生都变成了古人，峨冠博带，一见面就是 “之乎者也 ”一大串，显然是很荒唐的。若说是为了研究古代文献吧，这显然是少数人的责任，从普及的角度来说，这少数人把古代文献翻译成现代文，做成光盘，或直接进入网络，全民即可受用，为什么要让一个高中毕业生具备 “能读懂浅显文言文 ”的能力呢 ?现在，你若是随便到高中生中做一下民意测验，问你为什么要学习文言文，他保管回答是为了应付考试，如果考试不考文言文的话，他会立马将文言文放弃。所以，在学习文言文的目的这一根本问题上我们模糊不清，无论是教还是学，都没有明确的方向。 那么，我们究竟为什么要学习文言文 ?我觉得应当把文言文当作一种文化，而不应当仅仅当作一种语言来学，更不应该当作达到某种目的的手段。文言文是一种文化载体，它把我们国家博大精深的文化，经由我们的手，一代一代传承下去。从尚书，一直到清代，文言典籍里蕴藏着多么丰富的中国文化 !我们让学生接受 什么 ?就是接受这种文化。可我们长期的文言文教学严重走偏了，只停留在字意的层面上，而且通过词语解释和语法特点等的标准化题型的反复操练，把学生刚刚萌发的一点兴趣给磨平了，使文言文像洪水猛兽一样变得那么面目可憎。其实文言文全然不是那么回事，它里面包含着古人卓越的智慧和博大的思想。我有时不无偏激地想，我们今人和古人相比，我们的智慧和思想是不是越来越变得迟钝了 ?你看，我们所有发现的智慧和思想，在论语中都可以找到。过去有人说半部论语治天下，事实上，我们的古代文化对于世界文明产生了巨大影响，日本的企业家就曾拿我们 的孙子兵法来管理他的企业 ;德国现任总理施罗德就对我们的古代文化情有独钟。我们阅读古代典籍，可以了解到孔子、孟子、庄子、晏子、鬼谷子、诸葛亮这样的大智，也可以了解到郑袖、吕后、秦桧、魏忠贤这样的大 *，了解到古代生活的方方面面，从中看到现代生活的影子，为我们了解现代社会提供一面镜子。 其次，学习文言文的过程有些混乱。学生的认知过程应该是由简单到复杂、由浅入深的，可我们的文言文教学不符合这条规律，在过程安排上有些混乱。比如说，你能说出小石潭记、岳阳楼记、出师表等放在初中和放在高中有什么区别吗 ?事 实上这几篇经典篇目并不比石钟山记、游褒禅山记、与朱元思书、醉翁亭记等浅显，于是就出现了同一篇课文，过去是放在初中的，如醉翁亭记，现在又放在高一的情况。上海的二期课改也没有解决这一根本问题，比如左忠毅公逸事，过去上海 在新教材放到了高一，你不能说它的根据是从更符合学生的认知规律考虑的。我觉得过去学习文言文可能就是从学生的认知规律考虑的。这点是不是可以值得我们编排文言文教材时借鉴，还望方家考虑。 再次，文言文的学习方式应当改变。我认为，学习文言文，诵读是最重要的手 段。我们的读书被做题目所代替，尤其是文言文学习，被标准化的 A、 B、 C、D 的题目所代替，这是多么可悲的现象 !做这样的题目，只能使本来就不高的学生阅读文言文的能力更加弱化。文言文的阅读能力，是靠长期诵读、感悟培养出来的。尤其是那些繁琐、细碎的所谓文言句法训练，不是真心培养学生的阅读能力，而是存心捉弄学生，是利用自己手中的权力，绞尽脑汁，让他们在那里做着大量的无用功，浪费他们宝贵的时间。这种状况若不尽快改变，害莫大焉 !试想一想，一方面现代文在淡化语法，一方面文言文在强化语法，不是与我们的课改精神背道而驰吗 ?当然， 我这样说并不是让学生对语法一无所知，毕竟古文和现代文有着许多不同，我们只需引导他们了解究竟有哪些不同即可，不必在这里做过多的纠缠。关于这一点，吕叔湘先生在语言的演变一文中讲得很清楚，不需要我在这里饶舌。 我们为什么要强调学生对文言文的诵读呢 ?我在这里强调两点：一、 “书读百遍，其义自见。 ”这是古人总结出来的重要的读书方法。我们只要这样实践过，就能够体会到这句话的真理性。二、文以气为主。现在能够留存下来的文言文，是经过了几千年读者眼光的过滤，大浪淘出来的金子，是文质兼美的精品，它们不仅思想内蕴丰富，更是气 韵生动。这种气韵，我们只有通过反复诵读才能体会出来，像孟子的 “浩然正气 ”，庄子的汪洋恣肆，李白的豪放飘逸，杜甫的沉郁顿挫，范仲淹的宠辱皆忘，欧阳修的超然自乐，韩潮柳海，等等，你不通过反复诵读，是难企其妙的。别的不说，每当我咏起欧阳修的醉翁亭记，就觉得有一股清泉流溢胸间，那种快意和美感是别的享受所无法比拟的。我们如果能引导学生通过诵读体味到文言文的文美和质美，使他们受到文与质的感染与陶冶，充实其底蕴，丰富其情操，何愁他们不具备宽广深厚的人文情怀 ?这样，学生面前的文言文还怎会是那样面目可憎而索然无味 呢 ? 我国是一个有着悠久历史的文明古国，我们的祖先给我们留下了浩瀚的文