一种技术学的视角讲义-第4章 课程的前端分析

操作篇角色C角色A学生角色B角色D角色F角色G角色E图41学习者成长知识树4课程开发的前端分析41领域知识分析知识建模与剪枝没有领域知识的分析，学习者关键特征分析以及反映社会需求的角色分析都难以彻底全面地展开。领域知识是理解职业角色领域工作的重要前提，也是课程开发过程中做内容选择的基础。领域知识分析实际上是在学习者与反映社会需求的理想角色之间建立知识层面上有机联系即知识路径的过程，因而领域知识分析、学习者关键特征分析以及社会需求分析这三种操作并不是相对独立的过程，而是构成了循环迭代的整体。本书提出了一种被称为“课程知识建模”的领域知识分析方法。所谓课程知识建模，是指按照特定规范构建一种领域知识网络图并在这个知识网络中梳理出从学生到理想角色的知识路径的过程。课程知识建模所产生的知识网络图被称为课程知识建模图，它是学习者达到理想角色特征状态所需要学习的知识技能的超集。由于理想角色可能有多个，它们之间存在着知识和能力上的差异，因此从学生到角色之间的知识路径总和在一起，被称为学习者成长知识树如图41所示，后简称知识树。知识树实际上代表着课程开发中对社会、学科和学生三要素的数据层次上的整合。知识树中的路径本身不是严格意义上的培养路线，而是标志着学习者成长为相应角色所需要传递的核心知识内容及其内在联系。知识树是决定哪些知识是基础的、哪些知识是基本的、哪些知识是可选的重要数据依据。课程知识建模如果是纯手工操作是不可想象的。课程知识建模需要专业软件工具的支持。411课程知识建模的基本操作知识建模图的初步建立根据对社会需求和学习者特征的初步理解，从特定知识领域的权威知识材料中提取知识点，将其正确归类。按照如表41所示规范，在知识点之间建立联系，构建课程知识建模图。这步操作很可能产生多个孤立的知识建模子图。知识领域包括科学与技术领域、文化与艺术领域、伦理与道德领域、哲学与宗教领域和规范知识领域。这些知识领域内提供两种知识，事实类知识和价值性知识。科学与技术、文化与艺术领域提供的多数是事实性知识，而伦理与道德、哲学与宗教领域多数提供的是价值性知识。知识建模将知识区分为6类，在知识建模图中，不同类型用不同形状的图形来表示。CN指概念CONCEPTSPF指原理PRINCIPLESPS指过程PROCESSANDSTEPSFM指格式FROMCS指认知策略和方法COGNITIVESTRATEGIESFC指事实范例FACTSANDCASE，包括问题BV指信念价值观BELIEFSANDVALUES，在性质上BV相当于PF世界是由对象和关系组成，对象和关系自身拥有特定的运行规律或者变化规律。在知识系统中，概念CN代表对象单个对象和集合对象和范畴化了的关系；原理PF表达的是对象概念之间的关系，一些学科用公式来表征这些关系，一些学科用言语命题来表达这些关系；有一类关系比较特殊，它表达为某种事物的形式结构特征，我们称之为格式PF；事物变化的规律表现为过程性，还有操作也表现为过程性，我们称之为过程步骤PS；过程步骤中有一类比较特殊，它针对的不是外部事物而是思维本身，这类自我监控类的过程，被称为认知策略CS，它表现为思考方法、思考策略，是对在头脑中临时生成的信息的组织方法和控制方法。以上都是抽象的知识，还有一类知识对于课程开发很重要，那就是事实和范例FC。问题本身也被看作是FC。物理世界有上述知识体系就可以完整地描述。但这些类型的知识不足以描述人类的意义世界，还需增加一类知识，即信念价值观BV。在性质上，BV属于原理PF。这里有必要提示，“应该如何如何”并不是价值性知识，而是规范性知识，属于PF。价值性知识的表达方式是“X是好的”。很多情况下，价值性知识直接用价值X表达。如表41所示的课程知识建模规范规定了10种初始关系包含；构成组成；是一种；具有属性；具有特征；定义；并列；是前提；是工具；支持。表41知识建模规范及解释规范解释组成/构成CNCNFMFM组成是一种CNCNPF是一种CN是一种CSCNFM是一种CNPS是一种CN具有属性CNCN“是一种”、“具有属性”、“组成/构成”关系在知识之间建立了上下位联系。举例方向具有属性力矛盾同一性具有属性功焦耳具有属性人体心脏组成SWITCH语句BREAK语句组成鸡鸟是一种在PF、PS、FM、CS与CN之间的“是一种”关系是一种知识范畴化的表现。当人们将PF、PS、FM和CS知识进行归类时，就会产生“是一种”关系，重在强调这些知识可以归属于某一个概念。举例3FE2O2FE3O4氧化反应是FOR语句循环语句是一种协作策略是头脑风暴并列CNCN等价CNCNPFPF并列PSPS并列FMFM并列PFPF等价PSPS等价“并列”、“等价”表示知识之间的同位关系。其中“等价”是指两个知识内涵外延严格一致，二者可以相互替代。同位关系是双向的。如果关系名称为空，默认为并列关系以下同。举例基本单位导出单位并列化学变化化学反应等价FOR语句WHILE语句并列CN定义PFCN定义PSCN定义CS将某种概念之间的关系或者操作序列定义成概念时，就产生“定义”关系。举例VS/T速度定义PFCN具有特征FMCN具有特征CN“具有特征”PF或者FM，意味着概念CN所具有的某种特征用PF和FM知识来表示。举例等腰三角形的2个底角相等等腰三角形具有特征具有特征记叙文格式记叙文PSPS可以采用FMFM可以采用PS可以采用CS“可以采用”意味着完成知识点PS、CS或FM具有多种彼此之间相互独立的具体方法、方式或格式。举例输出文档打印文档可以采用包含CNPF包含CNPS包含CNCS包含CNFM包含PFPS包含CSPF包含PFPF包含PSPS包含CSPS包含PSCS包含CSCSBVCN包含BVBV包含包含FCCN包含FCPF包含FCPS包含FCCS包含FCFM包含FCBV包含FCFCPF、PS、FM、CS、BV“包含”CN，意味着PF、PS、FM、CS和BV这些知识点描述的是CN与其他概念之间的关系或者知识的内涵描述与CN有关。举例动量守恒定律动量包含钠的性质钠包含打开文件文件包含归纳包含不完全归纳法对于化学学科来说，PF“包含”CN意味着CN是PF所涉及的化学反应的反应物、生成物、催化剂或反应条件所涉及的概念。举例H2OCO2H2CO3碳酸包含两个PF或BV知识点之间的“包含”关系意味着一个知识点是另一个知识点内容的一部分。举例牛顿三定律包含牛顿第二定律包含牛顿第三定律包含牛顿第一定律PS、CS“包含”PF，意味着PF是PS、CS操作的依据。举例排水法氢气不溶于水包含两个PS或CS之间的“包含”关系意味着一个知识点是另一个知识点内容的一部分或者操作步骤。举例打开文件选择文件菜单包含文件操作创建新文件包含打开旧文件包含FC“包含”FC，说明某个FC由多个小规模的FC组成。FC包含其他知识点，说明这些知识点可以用来解释FC。如果FC是问题，那么这些知识点是问题解决时需要运用的知识点。举例一张贺卡插入图片包含问题解决的过程也是FC，比如证明的过程。通常情况下，证明过程FC“包含”它的结论。PFPF是前提“是前提”意味着一个PF是另一个PF成立的必备条件。举例AW2RFMV2/R是前提PFPF支持FMFM支持PSPS支持PF支持PSPF支持CSBV支持CSBV支持PFBV支持PSBV支持FMPF支持FMBV支持BV“支持”关系意味着一个知识点是另一个知识点的支持性依据或者学习工具、认知工具，但不构成严格的逻辑因果关系。比如，微积分数学知识是大学普通物理学的学习工具。对BV的支持，意味着这种知识与BV保持明显的一致，是价值观的理论依据。为方便知识建模操作，下面罗列了一些知识建模的注意事项和技巧。关于知识点的提取资料中的标题并非总是知识点。有时需要抽象概括出知识点，材料并没有给出准确描述。提取的知识点必须是预期的学习结果。不能表达学习结果的不是知识点。不能用知识建模图来解释材料的每一个句子的语义。如果某知识点无法与其他知识点建立符合规范的关系，极有可能知识点提取有误。所以，警惕孤立的知识点。关于知识点的归类事物的性质、功能、特征、意义、影响因素，某个学说、规范、标准都属于PF。当发现知识点归类困难时，先尝试将知识点的含义用文本描述出来，然后根据知识的含义再斟酌知识点的类型。很多知识很具有常识性，但是它们不是FC类知识，而是其他类型知识点。对于难以确定类型的知识点，可以参考它与其他知识点之间隶属关系来确定类型。“是XXX”并非总是下定义，有可能只是一种PF类知识的陈述。知识点归类困难时，尝试使用排除法。关于知识点之间的关系确定有一些知识点会以多种形态出现。比如某个认知策略，它既可以看作是CN，也可以看作是CS。这种情况可以将两个同名的知识点按照“定义”关系处理。只能使用规范中规定的关系名称，忽略知识点之间的其他语义关系。FC只包含它直接说明的知识点。如果发现多个具有等价关系的同位概念，只需要围绕其中一个概念建立知识子图。如果关系既可以是“包含”，又可以是“具有特征”，优先考虑“具有特征”关系。除非要根据概念CN1的定义建立它与其他概念之间的关系，而且知识建模规范之中不存在这些概念之间的关系类型，否则不需要为概念CN1建立“定义”关系。一般情况下，CN知识点与CN的定义文本是一回事。不符合建模规范的语义关系，通常不需要画出来。后面所讨论的社会角色分析阶段所产生的关键活动，可以被看作是FC类知识进入知识网络。实际上在课程开发后期，课程开发者有可能根据课程目标对这些关键活动FC知识进行改造甚至重新创造新的FC知识。因为现实社会生活中很多关键活动并不具有教学的针对性和丰富性。为了操作方便，可以将课程知识建模图分为两部分，一部分只包含抽象知识点以及小颗粒度的FC知识。另一部分单独包含大颗粒度FC知识，并为每一个FC知识点绘制FC知识图1。从学习者特征分析和社会角色分析得到的数据出发，继续补充修改课程知识建模图，最终将所有的知识建模子图连通成完整的课程知识建模图，使反映学习者特征的知识结点与反映理想角色特征的知识结点完全连通。为了方便从现有知识建模图出发扩建知识建模图，下面提供一个设问表，引导知识建模者进行操作。该概念有哪些属性它的组成成分是什么它是哪个概念的属性或成分该概念具有哪些特征它的上位概念、下位概念、同位概念是什么该知识点有哪些并列关系的知识点该知识点需要哪些逻辑前提该知识点的学习需要什么知识工具哪些知识点是其他哪些知识点的支持性依据该知识点具体包含哪些内容或者该知识点是哪个知识点的具体内容如果该知识点是操作过程PS或CS，那么这个操作基于什么样的原理规律它们涉及哪些关键概念该知识点的知识支持哪种价值观该知识点是学生必须学习的吗如果不掌握这个知识点，是否有损于某种关键能力的生成该价值观包含哪些价值知识建模图的一致性处理和完备性检查必须标出所有的前提关系、包含关系、同位类关系、“是一种”关系、“具有属性”关系。知识点要被分解细化到已知的先决知识。在概念体系中，“具有属性”、“组成构成”应该标在最上位概念结点上（如图42所示，右图是正确的），“是一种”关系不能跨越概念层级（如图43所示，右图是正确的）。1详细解释见杨开城教学设计一种技术学的视角M北京电子工业出版社,2010力矢量大小方向是具有属性具有属性力矢量大小方向是具有属性具有属性图42“具有属性”关系的正确位置等腰三角形三角形等边三角形是是是等腰三角形三角形等边三角形是是图43多个概念之间的“是一种”关系原则上禁止出现孤立结点，尽量避免不连通子图。如果存在这种情况，FC既可以包含A，也可以包含B，而A和B存在上下位关系，A是B的上位知识，则只保留“FC包含B”这个关系。组织型知识点原则上不能与CN之间建立“包含”关系。所谓组织型知识点是指在内容上“包含”其他非CN类知识点或者与其他知识点具有“可以采用”关系的弧尾知识点。有向关系称为弧，弧尾是指关系的出发点。当某个知识点与其他非CN类知识点建立“包含”、“可以采用”关系时，这种关系通常至少有2个。如果某个非CN类知识点X与CN建立了定义关系，且X与其他CN并没有建立联系，则可以去掉这个X。优化知识建模图知识建模图中包含的知识点类型和关系类型越是丰富，就越是有利于在课程中融入思维训练而不仅仅是知识的记忆。比如，并列知识点就隐含着比较和归类的可能性，FC知识通常与能力培养有关。所以在这一步，知识建模者需要再度重新审视知识领域，选择合适的知识，优化课程知识建模图，尽量使得知识建模图呈现出“事实范例具体知识抽象知识”的层次结构，这种结构与个体头脑中知识系统是同构的。此外尽量增加认知策略类知识和价值观。为了避免由上面两步操作所产生的知识建模图包含太多建模者个人偏见，在知识分析时，最好让多个知识建模者背对背进行建模，再对比各自的建模图，讨论其中的差异，消除个人偏见。知识建模图的例子建立学习者成长知识树知识建模图是一个网络图，学习者与理想角色之间的知识联系并不直观。这一步将知识建模图梳理成学习者成长知识树。成长知识树只是一个逻辑概念，真实的操作就是在知识网络中用不同的颜色标记出学生与不同角色之间的知识子图。这样如果某个知识点同时位于不同路径上，它可能具有多种颜色。此外，还要在知识树中标记出已有成功课程所包含的知识点，课程开发者可能不会为这些知识点重新构建课程。整理领域知识分析的输出文档课程知识建模分析的输出文档内容包括课程知识建模原始图、学习者成长知识树即带有颜色标记的知识建模图以及领域知识的权威材料或其索引信息。412知识建模图的剪枝与恢复为了最大程度上保证客观性，课程知识建模初始图的建立是从最小颗粒度的知识点开始的，因为颗粒度比较小的知识点之间的关系判定不容易出错。但这也带来两个问题，一个是最终的知识建模图的结点规模是非常大的，这不利于课程的宏观决策；另一个是一旦判断出错，就很难被发现。课程开发的设计阶段中存在着多种层次的决策，课程体系、门类课程、课程单元设计都是不同层次的决策。不同层次的决策需要不同颗粒度的知识网络图。所以课程开发者常常需要对知识建模图进行剪枝和恢复。剪枝是指在不破坏图的连通性的条件下，隐藏知识建模图中的下位微观知识点、保留宏观上位知识点以获得宏观视图的过程，恢复是指恢复被隐藏知识点的过程。知识点的上下位关系是这样规定的对于2个相同类型的知识点，如果它们具有如图44所示的关系时，它们之间构成了上下位关系。需要说明的是，PS和CS按照相同类型处理。上位A下位B具有属性上位A下位B是一种上位A下位B组成上位A下位B包含上位A下位B可以采用图44上下位关系示意图经过彻底剪枝后，最宏观知识网络图中将只有“包含”、“相关”、“是工具”和“支持”五种关系。通过剪枝，课程开发者可以获得一种结点数量更少、更大颗粒度的知识网络图，这种知识网络图体现的是知识体系的宏观结构，一旦发现这种结构出现不协调，那么就一定是因为微观知识结点之间的关系有误。因此剪枝有助于发现知识建模操作中的失误。1剪枝算法中的具体操作课程知识建模图的剪枝过程包括等价合并、隐藏关系、关系更名、上位转移、隐藏下位和创建新结点等六种操作。等价合并如果两个结点A和B具有等价关系，那么将A和B合并成一个结点A，A继承B的所有弧，如图45所示。AB等价RB1RB2RA1RA2ARB1RB2RA1RA2图45等价合并规则隐藏关系将所有的“并列”关系和“是前提”关系隐藏掉，这些关系两端的结点不动。如果隐藏“定义”关系的弧尾结点以及它的所有出弧不会导致孤立结点的存在，则隐藏这个结点。关系更名按图46所示，将“定义”关系改为“包含”关系；非概念结点与概念结点之间的“是一种”关系更改为“相关”关系；将“具有特征”改为“包含”，并且更改关系的方向。非CNCN是一种非CNCN相关CNPF定义CNPF包含CNPF具有特征CNPF包含图46关系更名规则上位转移如果某结点C与B不构成上下位关系与某个结点B之间具有“包含”、“是工具”、“支持”或“相关”关系，并且B具有上位结点A，那么隐藏C与B的关系，在C和A之间建立“相关”关系，如图47所示。如果B具有多个上位结点，则需要在C和多个上位结点之间建立“相关”关系，完成上位转移。下位B上位AC包含下位B上位AC支持下位B上位AC是工具下位B上位AC相关下位B上位AC相关图47上位转移规则隐藏下位由于前期的预处理，同层次的同位知识点之间的关系已经隐藏掉了。所以隐藏下位操作只面对2种情况。如果某结点B有多个上位结点，那么隐藏结点B，并且所有上位结点都继承结点B的弧，并且在上位结点之间建立“相关”关系，如图48所示；如果结点B只有一个上位结点，那么隐藏结点B，上位结点继承B的弧，如图49所示。下位B上位A1R2BR1B上位A2上位A1R1B上位A2R2BR1BR2B相关图48隐藏下位规则1下位B上位AR2BR1B上位AR2BR1B图49隐藏下位规则2创建新结点当几个相同类型的结点B1BN与A具有相同名称和方向的弧时，可酌情创建新结点以实现进一步压缩。新创建的结点C的类型以知识点的意义为准，一般与BI类型相同。如图410所示，其中B1、B2、B3、C为类型相同的任意类型结点。将新建的结点加入知识建模图。隐藏并列等价合并找到所有汇点，执行隐藏下位操作找到所有汇点，执行上位转移操作预处理关系更名提示可创建新结点是结束否是否成功否结束是是否成功是否可创建新结点是否是否创建是创建新结点结束否图411剪枝算法流程图B1B2B3ARABRABRAB新节点CARABRB1RB2RB3包含包含包含B1B2B3RB1RB2RB3图410创建新结点规则2关系冲突处理在压缩过程中，由于关系的继承和转移，两结点之间可能会有多种关系相互竞争的情况，即两结点之间既可建立关系R1，又可建立关系R2。出现这种情况时，保留优先级高的关系。下面是关系优先级的规定。原始关系的优先级大于继承关系的优先级。两结点之间的原始关系是指建模时建立的关系，剪枝前已经存在；继承关系是指在剪枝过程中因某些点的隐藏而继承或转移来的关系。两个继承关系相互竞争时，优先级规定为支持是工具包含相关。3剪枝算法算法流程图如图411所示。剪枝之前，知识建模图需要预处理，之后可以循环反复剪枝，直到不能剪枝为止。剪枝前的预处理遍历整个知识网络图，执行“等价合并”、“关系隐藏”和“关系更名”3种预处理操作。经过预处理后，按照上下位关系，整个知识网络图包含多个有向无环图。没有上位知识的结点被称为源点，没有下位知识的结点被称为汇点。当然整个图还有其他关系，比如“支持”、“是工具”等。若发现有环，意味着图中有错。对知识网络图进行一遍剪枝具体操作如下。步骤1隐藏下位结点找到图中所有的汇点以及它们的邻接上位结点。如果汇点与它们的邻接上位结点满足隐藏下位的条件，则执行隐藏下位操作。这里需要区分两种情况设A是B的上位结点如果A与B的关系是“包含”，并且B没有“是工具”、“支持”、“相关”关系的入弧，则执行隐藏下位操作，隐藏结点B；否则不执行隐藏下位操作。如果A与B的关系不是“包含”，并且B没有“包含”、“是工具”、“支持”、“相关”关系的入弧，则执行隐藏下位操作，隐藏结点B；否则不执行隐藏下位操作。如果任何结点发生隐藏下位操作成功，则完成了一次剪枝；否则，则继续执行步骤2。步骤2执行上位转移如果汇点与它们的邻接上位结点满足上位转移的条件，则执行上位转移操作。如果任何结点发生上位转移操作成功，则回到步骤1；否则执行步骤3。步骤3尝试创建新结点遍历整个图，寻找符合如图410所示特征的结点群，提示是否创建新结点。如果无法创建新结点，则整个图无法再剪枝；如果可以创建新结点，则执行创建新结点操作，并转到步骤1。说明“是否成功”的判定原则只要某操作有执行（即对一个结点或多个结点执行了操作），则视为成功；未执行（即未对任何结点执行操作），则视为失败。上述操作只是将知识网络图剪枝一层。重复执行这个算法，可以将网络图进行不断地剪枝，直至无法剪枝为止。另外，软件可以允许用户人为隐藏某些关系使得剪枝得以执行42社会需求分析角色分析社会需求一般是指社会生活对人的要求。课程开发所面对的社会需求是指学生走出所在的教育组织之后，所进入的社会群体和组织很可能是更高级别的教育组织对他们的要求。社会由群体构成，群体由角色构成。只要知道了各种群体中角色的基本特征，我们便可以知道社会对人的基本要求了。因此，社会需求分析需要通过角色分析来完成。角色分析的基本任务包括确定特定社会领域包括职业领域和日常生活领域的角色构成体系；确定每个角色的理想特征。课程开发一般考虑这两类角色职业角色，它是特定工作领域的社会角色，一般是指组织中的角色。生活角色，它与工作领域无关，是指公民在组织之外的其他社会群体中扮演的角色。课程开发者需要根据实际情况来确定是分析职业角色、还是分析生活角色、抑或是两者都需要分析。与职业工作分析相比，角色分析但更着眼于人，因为角色是人的抽象化和适度简化描述。职业工作分析着眼于事，容易形成对社会需求的狭隘理解只见事功不见人心。在需求分析阶段着眼于人很重要，因为教育的起点和终点都是人，教育目标描述的并不是工作的规格而是人的“规格”。正是由于人是起点和终点，我们对角色也按照人的概念去理解，即角色分析中的角色形象并不是纯粹的社会生活中角色形象，而是融入了教育者的理想主义信念，它实际上是一种理想形象。生活角色的具体特征往往并不清晰，这就更需要将角色理想化，使其清晰化。以职业角色为例，角色分析的具体操作流程如下。职业角色的分析方法，经过简化即可用于生活角色分析。角色的初步分析首先，确定需要分析的职业领域，选择具有代表性的组织。阶段1阶段2阶段3阶段4部门/团队D部门/团队B部门/团队A部门/团队C活动/任务1角色X,活动/任务2角色Y,活动/任务3角色Z,活动/任务4角色W,活动/任务5角色V,活动/任务6角色U,图412工作体系示意图其次，通过人才市场需求调查，了解人才需求的大致情况之后，分析者需要在此基础上选择多个具有代表性组织组织的选择还要有一定的覆盖面，分析组织的规章制度文件以及与该领域有关的其他资料，确定组织的社会功能、整体的工作体系框架、组织的角色构成体系、这些角色在工作体系中的位置、本次课程开发所关注的角色、这些角色的关键特征以及这些角色之间的基本关系是什么。组织的工作体系以及角色在其中的位置可以用如图412所示的跨职能流程图表示。其次，分析者需要进入组织通过观察、调查和访谈确认这些工作框架、角色和关系。在这两项工作的基础上，分析者要填写角色关键特征表和角色关系表见表42和表43，还要说明根据哪条规章制度、相关资料以及观察、调查和访谈数据填写的是哪个栏目，即表格填写的依据是什么。不适合放在表格中的数据，单独存放在其他文档中。角色分析所关注的角色关键特征包括以下几个方面。关键知识是指主要的概念、原理、技术操作、运算规则、事实等方面的知识。有了这些知识，角色可以正常工作，即能够理解工作过程中所产生的信息和指令、能够做出创造性决策以及与同行正常交流。角色分析者需要在专业知识、常规知识和常识知识这三个知识领域内选择关键知识，不要遗漏任何一个知识领域。关键智慧能力是指完成角色工作的不可缺失的智慧能力。按照能力的概念模型如图413所示，能力描述的总体框架是运用什么工具、针对什么对象或内容、按照什么规范、进行什么操作、产生什么结果的能力。由于能力本身的复杂性，很难将人类的能力进行分类学意义上的分类。下面提供的分类框架仅仅用于查缺补漏。由于任何一个分类框架都无法涵盖人类能力的集合，所以需要同时参考多个框架。信息获取能力信息加工能力信息发布能力；观察能力阅读能力记忆能力理解能力计算能力逻辑推理能力想象能力写作能力沟通能力审美能力分析能力抽象概括能力评价能力；组织协作能力人际交往能力设计规划能力自我控制能力；学习新知识的能力生成新能力的能力肢体运动的能力操作设备或工具的能力；除非关键能力本身就是最基本的认知能力、元认知能力、基本语言能力或者含义明确的技能性知识或知识的运用，否则就要针对每项能力进行能力建模，即将能力分解成它的构成成分，直到分解到最底层的基本认知、元认知和语言能力或者含义明确的技能性知识或者知识的运用为止。最顶层的能力名称要明确，中间的子能力名称和含义不重要，最底能力对象内容工具操作规范结果图413能力概念模型层子能力的含义一定要明确。能力建模时需要区分能力与其成分之间的两种关系内容包含和步骤包含。此处的能力建模可能非常粗糙。在下一步AR分析时，会得到优化和清晰化。这里我们要谨慎区分能力模型和任务模型。在职业教育的课程开发领域中，美国DACUM方法和德国学习领域课程开发方法都不在意这二者的区别，常常混淆，因为它们只需要把任务直接映射为课程单元即可。在职业分析环节，DACUM方法将职业岗位需求结构化为“能力领域单项能力”郑泽民等,2009,P22，而学习领域课程开发将职业岗位需求结构化为“行动领域行动能力”郑泽民等,2009,P2172，澳大利亚学者将职业岗位需求结构化为“能力领域能力单元能力要素”郑泽民等,2009,P224，对于“单项能力”、“行动能力”、“能力要素”并不进行客观的成分分析以及它们与专业知识的关系。这一容易导致多门课程之间在内容上的交叉重复。任务模型的建立需要行业专家或优秀员工，所以美国DACUM方法或者德国学习领域课程开发都需要行业专家或优秀员工参与构建任务模型。但是能力模型的建立则不同。能力模型的建构需要知识分析的辅助，这是角色分析与以往各种职业分析的区别。能力模型最终需要学科专家的参与，不能完全依赖优秀员工的知识外化能力。任务模型与能力模型的关键区别是能力模型描述的是能力的构成，任务模型描述的是任务的构成。能力的构成成分是子能力，任务的构成成分是子任务。任务模型中包含的很多成分并不是独立的能力表现，而仅仅是一项事务。任务模型中很多事务可能使用的是同一项能力。能力最底层子能力是基本技能或知识的直接应用，任务最底层的子任务是最简单的事务。能力模型稳定性强，不依赖情境，任务模型稳定性弱，依赖情境；能力模型的建构需要知识分析的辅助，任务模型的建构不需要知识分析的辅助。但是任务必然包含能力的运用，所以我们可以将任务模型转化为能力模型。能力模型的建构在后面介绍的AR分析中是必须做的工作。价值观是指角色所持有的对待自然、社会、他人和自己的稳定态度，表达形式是“X是好的”。这里的X可以是某种事物，也可以是某种关系或行为。价值观虽然有地域文化特征，但存在一些普适的价值观。比如努力工作是好的；在困难面前不退缩、坚持到底是好的；有好奇心和创新意识是好的；与他人友好交往是好的；诚实、守信、尊重他人是好的；精益求精是好的；善于学习、精于思考是好的；当然并非所有普适价值观都需要得到课程开发者的关注。由于组织中存在多种角色，因此角色分析者可能需要填写多个角色关键特征表，所以要明确角色名称以及表格编号。如果发现某些角色的关键特征基本一致，可以认为角色相同而名称不同。这种情况下，采用一个名称作为角色正式名称，将其他名称当作别名，用括号括在正式名称后面。角色分析所关注的角色关系包括“合作”、“支配管理”和“评价监督”或者它们的某种组合。角色之间的关系可能隐含着价值观以及维持这种关系所需要的知识、技能。每当表43的内容有变，都要尝试调整表42的内容，以保持一致。这是第一次填这两张表，后续操作会不断修正这张表，最终用角色关键特征表格代表社会需求。表42角色关键特征表编号角色名称组织名称或群体名称性别男女岗位名称或职务名称最佳年龄段角色类型生活角色职业角色当前关键知识未来当前关键能力未来当前列举价值观未来注表示可以多选，表示只能单选。表43角色关系表角色A角色B角色C角色ARA,BRA,C角色BRA,BRB,C角色CRA,CRB,C注在空白处填写关系类型，RA,B是指A和B之间的关系，比如支配A,B是指A支配B。选择关键活动或典型活动，进行AR分析官方正式规章制度中的角色可能不是组织中角色的真相，所获得的信息也有可能非常粗糙含混。由于角色和角色关系在真实的职业活动中才活生生地表现出来，所以角色关键特征和角色关系的很多细节和真相只能通过活动分析才能看到。我们将通过活动分析来获取角色关键特征和角色关系的过程称之为活动角色分析，简称ARACTIVITYROLE分析。所谓关键活动是指最能够表现角色基本特征的社会活动。关键活动可能是在组织或团队内部展开的，也可能是组织或团队之间的合作；可能是个体独立完成的，也可能是小组协作的；可能是专业性的，也可能是非专业性的。分析者不需要对每个角色进行单独的AR分析，而是选择关系相对密切的一组角色，即角色集，为它们选择关键活动。分析者可以通过文件分析、访谈、观察等手段确定角色关键活动。关键活动的确定主要参考下列几方面要素时间和频率，占用时间越多、频率越高的活动就越可能是关键活动；评估指标权重，岗位评估越重视的活动就越可能是关键活动；利益相关性，越是影响角色利益的活动就越可能是关键活动。突发性，突发事件的应对活动通常是关键活动；风险性和挑战性，高风险的职业活动通常是关键活动，挑战性、创造性高的活动通常是关键活动。选择关键活动的数量很重要，太多无益，太少会导致对角色认知的错漏。选择关键活动时，分析者要明确各个关键活动之间的内在联系以及这些关键活动在完整技术分工体系的地位和作用。除非漏掉的技术分工环节不包含新的角色特征，所选择的关键活动应能覆盖完整的技术分工体系。为了快速鉴别角色特征，推荐采用专家新手对比分析的方法进行AR分析。即考察同一类关键活动中，专家与新手在同样的任务或工作中的表现差异，由此鉴别出角色的关键特征。AR分析的具体操作是通过观察、访谈、问卷调查等方法收集有关活动的细节信息，然后再配合制度文件分析、工作文档分析、交流话语分析特别是专业术语、行业专家头脑风暴等方法，确定关键活动中的专业知识、专业技能和综合能力等方面的信息，生成活动特征表格见表44。在填写表44之后，分析者还要从这个表格中提取信息，修订角色关键特征表表42以及角色关系表表43，特别是具体化、精确化步骤1所产生的能力成分模型。AR分析的主要功能是收集真实的职业活动的以下信息谁在什么文化背景和资源环境条件下，利用什么工具和方法，对什么事物进行何种操作得完成何种功能或目的，如何评估目的是否达到，如何评估活动主体的职业表现。从这些信息出发，我们可以挖掘出角色的关键特征。这项工作中最困难的是各个角色任务的操作分解。任务分析没有客观的办法，只能尝试着将操作过程逐层切分为子过程，使得各个子过程所产生的结果相互联系起来以便生成任务最后的结果。离开了行业专家的帮助，任务分析是不可能完成的。如果没有已知的领域知识与特定任务操作相对应，那么这个过程其实就变成了新知识的提取过程，即通过与行业专家的沟通，构建出任务操作的技术知识体系。抽取完毕后，还要在其他典型活动中去重复观察，考察相应的技术知识体系是否真的再现，以确保知识提取的准确性。同时，还要将新提取的技术知识通过专家DELPHI方法的评估，才能确认下来。AR分析应该由领域知识专家主导，并且AR分析不是一次性完成的，通常是先大致观察一下关键活动，做一些简单分析，然后去做相关领域知识的分析，之后再度观察关键活动，这样循环反复直至不再发现新的角色特征为止。表44活动特征表格编号活动名称宗教/民族/种族敏感活动的目的和内容活动的技术操作体系跨职能流程图角色任务分工角色名称承担的任务及其规范语言文字资源劳动资料、方法、工具和工作环境劳动成果及评价规则角色的职业精神价值观角色名称职业精神角色关系简述任务操作的技术分解任务名称操作的技术分解任务分析活动的改进思路注这个表格也可能成为课程设计所需要的典型案例。对角色关键特征和角色关系的查缺补漏组织中的角色往往比较复杂，为了避免错漏，需要从别的角度收集一些信息对前面所产生的信息进一步查缺补漏。对于选择的角色进行其他方面的调查调查角色工作所常用的工具、接触到的劳动资料、所生产的劳动成果。通过调查或访谈了解各个角色对于自己和其他角色发展的设想和期望以及需要的各种资源、环境条件。通过调查或访谈了解角色在工作中遇到的困难、对失败的归因、最关心的问题以及抱怨信息。查阅相关规章制度文件、合同范本，弥补一些内容的遗漏。当遇到观察到的规范、规则与规章制度等不一致时，一般以观察到的为准。从知识分析和学习者特征分析的结果中，提取角色的关键特征。查阅文献，了解与角色相关的大规模社会测量的结果。角色特征的整合、取舍和理想化社会分工的精细化使得角色特征处于分裂状态，可是角色扮演者的本质特征不应该是分裂的，角色扮演者要有能力扮演多种角色并开创新的角色形象，所以角色分析最终所产生的角色关键特征应该是在现实基础上的整合、取舍和理想化的结果。这个结果必然嵌入了角色分析者的价值观，并且应该反映知识领域