课堂有效追问的再思考

1、课堂有效追问的再思考 提问在数学课堂上是一种重要的教学手段，它是联系教师、学生与教材的纽带；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。而“追问”是一种提问技巧，是课堂上教学内容的“二次提问”，是教师针对某一内容或某一问题,为了让学生深入理解,在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍,直到学生实现真正意义上的理解和掌握。作为引导学生更深入理解数学内容本质的手段,体现在“追”上,是对学生思维活动的有效深入作疏导,给主体学习过程作调控和指导,直接指向思维的过程和思维的深度。什么样的“追问”才是课堂教学的有效“追问”？所谓的“有效追问”主要是通过教师的不断追问，学生能获得具体的进步或

2、发展，它是建立在教师的学识魅力基础上的一种教学技巧。层层追问不仅是课堂教学最为真实的表现，而且也是新课程教学中“以学生为本”的真实体现。 一、在模棱两可处追问，建立正确的知识结构 教学的对象是活生生的学习个体，他们有着不同的知识背景、情感体验和表达方式，也就有着参差不齐的思维方式和思维水平，因此对新知的领会能力有所不同。再者学生的思维主要以形象思维为主，对于抽象、逻辑性强的内容学生理解更会存在一定的困难，就在学生理解的模棱两可处教师适当的追问，能够帮助学生正确理解，从而建立正确的知识结构。 1、追问：从模糊到清晰 小学数学教材尤其是低年级教材，内容划分清晰，综合性知识较少。例如二年级教材中有一

3、单元安排了求一个数的几倍是多少的实际问题，后面紧接着都是这类题目的练习。通过例题的学习，学生很容易迁移方法正确列式，但这并不意味着学生已经完全理解与掌握解题的思路与方法。因此，这时我们有必要有针对性地追问：你是怎么想的？如果学生能将问题转化为“就是求几个几相加”，说明学生是真正理解了这类题目的解决策略与方法。在一次次问与答的过程中，不仅让清晰的更清晰了，重要的是那些依葫芦画瓢的学生，对于解题策略的理解由模糊变得越来越清晰。 2、追问：从疑虑到坚信 小学生由于受知识经验的限制，有时思维会遇到障碍，不能进一步思考、解释、分析，产生理解上的疑虑。此时，教师应针对学生的思维障碍及时追问，积极引导，从而

4、开拓思路，让他们有顿悟与豁然开朗之感，从而坚信自己的理解。 如在教学相遇问题时有这样一题：“甲、乙两地相距260千米，两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出，一辆汽车每小时行60千米，另一辆每小时行70千米，几小时后两车相遇？”要求列出综合算式。多数学生列出了这样的解法： 260（60+70），但也有个别学生的解法是： 26060+26070，针对这两种情况，追问：“这两种解法到底哪个正确呢？”有学生认为都正确。于是就请他们把这两种解法的答案算出来，一会儿，很多学生发现得数不相同。这时再追问：“得数怎么会不相同呢？找找原因，是不是计算错了？”学生通过讨论交流发现计算没有错误，26060+26070是

5、错误的。因为除法是没有分配律的，260（60+70）是不可以转化为26060+26070的。再次追问：那么这种解法每一步表示什么意思，最后算出的又是什么呢？学生们经过独立思考与交流发现，这一解法与题意不相符合，它表示的是两辆车各行260千米，一共需要几小时，而不是题目中的一共要行260千米。如果一开始就对“26060+26070”这算式置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的疑虑过程，在疑虑到坚信的过程中，学生对自身的错误理解与正确理解就会更深刻、记忆就会更牢固。 3、追问：从常规到创新 小学生思维跳跃性强，如果教师

6、引导得当，他们中往往会产生连老师都预想不到的精彩。 在教学三位数减法时，教材“试一试”安排了这样一题让学生解答：1000-356=，在交流时大部分学生都是按照三位数减法的计算法则进行计算，只有一位学生说他不是用这种方法计算的，教师就追问他“那你是怎样做的，能告诉大家吗？”他很快回答“我是先用999-356算出结果是643，然后再加上1就是644。”此时班上同学还不理解，教师继续追问：“你怎么想到要用999来减呢？”那位同学充满自信地说：“因为999减任何一个三位数都不要退位，计算起来简便，我口算就能算出了，现在被减数是1000，只要把算出的结果再加上1就可以了。” 这时同学们豁然开朗，一致表扬

7、这是一种非常好的方法。教师抓住这一绝好时机，继续追问其他同学“这样做有什么好处呢？”“不需要退位”、“简便”、“可以提高计算的正确率。”顿时，课堂上就活跃起来了，同学们纷纷肯定了这种计算方法的好处，认知也在意外中得到了进一步地深化。试想，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？ 二、在难点关键处追问，凸显数学的核心概念。 教学难点是指学生不易接受和理解的知识，它是由教材内容的规定性与学生学习水平的现实性之间的差距造成的，这时合理有效地追问，能巧妙化解和突破难点，从而更清晰的凸显核心概念。 1、追问：梳理了概念的内涵 在概念教学中，如果教师仅仅以引导者的身份，告知学生概念的

8、形成过程，让学生被动接受，会阻碍学生主观能动性的进一步发展。而通过适时的追问，他们就有思想方法上的比较，有对不同理解方案的自主评价，有交往互动中的自我修正，也有思维上的互相补充。这样，可以让学生更清楚概念的形成过程，还原概念产生的过程，让学生在接受概念时不觉得枯燥乏味，整个活动过程学生经历了“真理”的提出、辨析与发展的过程，也经历了矛盾、思考、总结和自我提高，有效地梳理了概念的内涵。 如教学倒数的认识，引出倒数的意义之后教师追问：请同学们再举一些倒数的例子。生1：不对，乘积是1的两个数互为倒数，所以互为倒数的一定是两个数。生2：是的，我也赞成他的看法，一个数不存在倒数的关系。生3：互为的意思是

9、相互，就像我们前面学过的倍数和因数的关系一样，它们是互相依存的，不能单独说某一个数是倍数，某一个数是因数。生4：必须说谁是谁的倒数。真理越辩越明。上面的课例中，教师大智若愚，为了让学生更深刻地理解倒数的相互性及倒数的表示方法，变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。 2、追问：构建了知识的网络 数学是一门逻辑性很强的学科，数学知识之间存在着联系性。当学生对数学知识的理解比较肤浅时，当学生对数学知识间的逻辑关系比较模糊时，教师不妨运用追问的策略，引导学生进行沟通，帮助学生建构立体的知识网络。 如教学圆的周长时，教师出示一道关于圆的周长的

10、综合练习题：已知直径分别是6厘米和4厘米的两个半圆外又有一个大半圆。甲、乙两人分别从A点出发，分别沿外边的大半圆和里面的两个小半圆跑到B地，谁先到达终点？大多数学生采用的方法是，甲：3.14(64)23.14515.7(厘米)乙：3.14623.14429.426.2815.7(厘米)结论：甲、乙两人同时到达终点。这时教师追问：列出两个算式后，你能不计算，就可以判断结果相等吗？生：运用乘法分配律可得：3.14(64)23.14623.1442教师再次追问：如果图中没有标出数据，你能作出判断吗？生：设两个小半圆的直径分别是a与b，则甲走的路程是3.14（ab）2，乙走的路程为3.14a23.14

11、b2。运用乘法分配律两样可得：3.14（ab）23.14a23.14b2。 上面的教学片段中，本来学生列式计算得出结论后，问题就解决了，但教师通过两次追问作了进一步的延伸。第一次追问，沟通了圆的周长计算和乘法分配律的联系，同时使计算过程变得简便；第二次追问沟通了周长计算与字母表示数的联系，实现了从具体到抽象的飞跃。 三、在拓展延伸处追问，推进思维的深度发展。 培养学生的思维能力是数学教学追求的目标之一。追问的价值在于探明学生的思维状态，促进思维能力的提升。在教学中教师通过适时的追问，能把学生的思维“聚焦”，引向问题深处；也能把学生的思维“发散”，多角度、多层次地分析问题，让思维走向深刻、充满理

12、性。思维的参与是课堂参与的最高境界，有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间，对学生习以为常的答案及时进行追问，从而引领和转化学生解决问题的思维策略。 1、追问：获取了思维的策略 在教学平行四边形的面积一课时，绝大部分教师把平行四边形剪、拼成长方形后，就立即引导学生比较平行四边形的底与长方形长，平行四边形的高与长方形宽，平行四边形的面积与长方形面积之间的关系，然后由长方形的面积公式推导出平行四边形的面积公式。这时，教师如果再追问：为什么沿着平行四边形的高剪呢？是不是所有的平行四边形都能剪、拼成长方形呢？这两个问题的提出，突破了传统的教法，更关注学生获取知识的过程与方法。这两问，促使学生将操

13、作与抽象思维结合起来，促使学生知其然更知其所以然，培养了学生的问题意识，同时，还渗透了一个重要的数学思想归纳法。 2、追问：实现了思维的发散 在教学万以内数的加减法的例题“100+800”时，让学生独立计算，并追问“你是怎样想的”。有的说“因为100里有1个百，800里有8个百，而1个百加8个百是9个百，所以100+800=900”；有的说“因为1+8=9，所以100+800=900”；还有的说“用1+8=9，再在9后面添2个0”等等。这些说法都对，只是思考的过程不同而已。这时老师追问“第二种与第三种方法中的1+8的1与8原来在什么数位上？”“9为什么在百位上”？通过这两个追问，揭示出本节课的

14、新知本质“相同数位相加减”。在课堂教学中，教师应大胆打破框架，对学生的意外回答，给予积极的引导，以睿智的追问，激活学生思维，鼓励他们多思，让学生在课堂上畅所欲言，鼓励学生用多种方法解题。 3、追问：提升了思维的能力 在教学加法交换律时，学生通过猜想、验证，得出加法有交换律后，教师追问：那减法、乘法、除法是否也有交换律呢？你能通过举例说明吗？学生们纷纷在组内分工举例验证。反馈时，生1认为：乘法有交换律，减法和除法没有交换律。生2反驳：减法、除法也有成立的情况，当被减数和减数相同、被除数和除数相同时，它们就是成立的，不能绝对地说减法和除法就没有交换律。生3：老师，我认为减法和除法没有交换律，被减数

15、和减数相同、被除数和除数相同时除外。上面的教学片断中，由于老师及时、有效的追问，一石激起千层浪，学生们在思考、验证、交流、辩论中有效促进了思维的发展，提升了思维的能力。 注重课堂细节，提高课堂效率，是我们每一位教师追求的目标，课堂追问就是实现这一目标的非常好的手段之一。课堂教学中，学生生成的信息千变万化、交织碰撞，教师要善于发现，要善于引导，再通过有意义的追问，使学生的思维清晰化、明朗化，引发他们向更广更深层次处思考，拓展思路，迸发灵感，使学生的思维由表层走向深入，这样才能真正把问题转化成知识与能力。让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达都得到提升，从而提高课堂教学的有效性。 提

16、问在数学课堂上是一种重要的教学手段，它是联系教师、学生与教材的纽带；是信息输出与反馈的桥梁；是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。而“追问”是一种提问技巧，是课堂上教学内容的“二次提问”，是教师针对某一内容或某一问题,为了让学生深入理解,在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍,直到学生实现真正意义上的理解和掌握。作为引导学生更深入理解数学内容本质的手段,体现在“追”上,是对学生思维活动的有效深入作疏导,给主体学习过程作调控和指导,直接指向思维的过程和思维的深度。什么样的“追问”才是课堂教学的有效“追问”？所谓的“有效追问”主要是通过教师的不断追问，学生能获得具体的进步或发展，它是建立在教师的学

17、识魅力基础上的一种教学技巧。层层追问不仅是课堂教学最为真实的表现，而且也是新课程教学中“以学生为本”的真实体现。 一、在模棱两可处追问，建立正确的知识结构 教学的对象是活生生的学习个体，他们有着不同的知识背景、情感体验和表达方式，也就有着参差不齐的思维方式和思维水平，因此对新知的领会能力有所不同。再者学生的思维主要以形象思维为主，对于抽象、逻辑性强的内容学生理解更会存在一定的困难，就在学生理解的模棱两可处教师适当的追问，能够帮助学生正确理解，从而建立正确的知识结构。 1、追问：从模糊到清晰 小学数学教材尤其是低年级教材，内容划分清晰，综合性知识较少。例如二年级教材中有一单元安排了求一个数的几倍

18、是多少的实际问题，后面紧接着都是这类题目的练习。通过例题的学习，学生很容易迁移方法正确列式，但这并不意味着学生已经完全理解与掌握解题的思路与方法。因此，这时我们有必要有针对性地追问：你是怎么想的？如果学生能将问题转化为“就是求几个几相加”，说明学生是真正理解了这类题目的解决策略与方法。在一次次问与答的过程中，不仅让清晰的更清晰了，重要的是那些依葫芦画瓢的学生，对于解题策略的理解由模糊变得越来越清晰。 2、追问：从疑虑到坚信 小学生由于受知识经验的限制，有时思维会遇到障碍，不能进一步思考、解释、分析，产生理解上的疑虑。此时，教师应针对学生的思维障碍及时追问，积极引导，从而开拓思路，让他们有顿悟与

19、豁然开朗之感，从而坚信自己的理解。 如在教学相遇问题时有这样一题：“甲、乙两地相距260千米，两辆汽车同时从甲、乙两地相向开出，一辆汽车每小时行60千米，另一辆每小时行70千米，几小时后两车相遇？”要求列出综合算式。多数学生列出了这样的解法： 260（60+70），但也有个别学生的解法是： 26060+26070，针对这两种情况，追问：“这两种解法到底哪个正确呢？”有学生认为都正确。于是就请他们把这两种解法的答案算出来，一会儿，很多学生发现得数不相同。这时再追问：“得数怎么会不相同呢？找找原因，是不是计算错了？”学生通过讨论交流发现计算没有错误，26060+26070是错误的。因为除法是没有分

20、配律的，260（60+70）是不可以转化为26060+26070的。再次追问：那么这种解法每一步表示什么意思，最后算出的又是什么呢？学生们经过独立思考与交流发现，这一解法与题意不相符合，它表示的是两辆车各行260千米，一共需要几小时，而不是题目中的一共要行260千米。如果一开始就对“26060+26070”这算式置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的疑虑过程，在疑虑到坚信的过程中，学生对自身的错误理解与正确理解就会更深刻、记忆就会更牢固。 3、追问：从常规到创新 小学生思维跳跃性强，如果教师引导得当，他们中往往会产

21、生连老师都预想不到的精彩。 在教学三位数减法时，教材“试一试”安排了这样一题让学生解答：1000-356=，在交流时大部分学生都是按照三位数减法的计算法则进行计算，只有一位学生说他不是用这种方法计算的，教师就追问他“那你是怎样做的，能告诉大家吗？”他很快回答“我是先用999-356算出结果是643，然后再加上1就是644。”此时班上同学还不理解，教师继续追问：“你怎么想到要用999来减呢？”那位同学充满自信地说：“因为999减任何一个三位数都不要退位，计算起来简便，我口算就能算出了，现在被减数是1000，只要把算出的结果再加上1就可以了。” 这时同学们豁然开朗，一致表扬这是一种非常好的方法。教

22、师抓住这一绝好时机，继续追问其他同学“这样做有什么好处呢？”“不需要退位”、“简便”、“可以提高计算的正确率。”顿时，课堂上就活跃起来了，同学们纷纷肯定了这种计算方法的好处，认知也在意外中得到了进一步地深化。试想，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？ 二、在难点关键处追问，凸显数学的核心概念。 教学难点是指学生不易接受和理解的知识，它是由教材内容的规定性与学生学习水平的现实性之间的差距造成的，这时合理有效地追问，能巧妙化解和突破难点，从而更清晰的凸显核心概念。 1、追问：梳理了概念的内涵 在概念教学中，如果教师仅仅以引导者的身份，告知学生概念的形成过程，让学生被动接受

23、，会阻碍学生主观能动性的进一步发展。而通过适时的追问，他们就有思想方法上的比较，有对不同理解方案的自主评价，有交往互动中的自我修正，也有思维上的互相补充。这样，可以让学生更清楚概念的形成过程，还原概念产生的过程，让学生在接受概念时不觉得枯燥乏味，整个活动过程学生经历了“真理”的提出、辨析与发展的过程，也经历了矛盾、思考、总结和自我提高，有效地梳理了概念的内涵。 如教学倒数的认识，引出倒数的意义之后教师追问：请同学们再举一些倒数的例子。生1：不对，乘积是1的两个数互为倒数，所以互为倒数的一定是两个数。生2：是的，我也赞成他的看法，一个数不存在倒数的关系。生3：互为的意思是相互，就像我们前面学过的

24、倍数和因数的关系一样，它们是互相依存的，不能单独说某一个数是倍数，某一个数是因数。生4：必须说谁是谁的倒数。真理越辩越明。上面的课例中，教师大智若愚，为了让学生更深刻地理解倒数的相互性及倒数的表示方法，变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，让学生争论、改错，学生不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。 2、追问：构建了知识的网络 数学是一门逻辑性很强的学科，数学知识之间存在着联系性。当学生对数学知识的理解比较肤浅时，当学生对数学知识间的逻辑关系比较模糊时，教师不妨运用追问的策略，引导学生进行沟通，帮助学生建构立体的知识网络。 如教学圆的周长时，教师出示一道关于圆的周长的综合练习题：已知直径分别

25、是6厘米和4厘米的两个半圆外又有一个大半圆。甲、乙两人分别从A点出发，分别沿外边的大半圆和里面的两个小半圆跑到B地，谁先到达终点？大多数学生采用的方法是，甲：3.14(64)23.14515.7(厘米)乙：3.14623.14429.426.2815.7(厘米)结论：甲、乙两人同时到达终点。这时教师追问：列出两个算式后，你能不计算，就可以判断结果相等吗？生：运用乘法分配律可得：3.14(64)23.14623.1442教师再次追问：如果图中没有标出数据，你能作出判断吗？生：设两个小半圆的直径分别是a与b，则甲走的路程是3.14（ab）2，乙走的路程为3.14a23.14b2。运用乘法分配律两样

26、可得：3.14（ab）23.14a23.14b2。 上面的教学片段中，本来学生列式计算得出结论后，问题就解决了，但教师通过两次追问作了进一步的延伸。第一次追问，沟通了圆的周长计算和乘法分配律的联系，同时使计算过程变得简便；第二次追问沟通了周长计算与字母表示数的联系，实现了从具体到抽象的飞跃。 三、在拓展延伸处追问，推进思维的深度发展。 培养学生的思维能力是数学教学追求的目标之一。追问的价值在于探明学生的思维状态，促进思维能力的提升。在教学中教师通过适时的追问，能把学生的思维“聚焦”，引向问题深处；也能把学生的思维“发散”，多角度、多层次地分析问题，让思维走向深刻、充满理性。思维的参与是课堂参与的最高境界，有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间，对学生习以为常的答案及时进行追问，从而引领和转化学生解决问题的思维策略。 1、追问：获取了思维的策略 在教学平行四边形的面积一课时，绝大部分教师把平行四边形剪、拼成长方形后，就立即引导学生比较平行四边形的底与长方形长，平行四边形的高与长方形宽，平行四边形的面积与长方形面积之间的关系，然后由长方形的面积公式推导出平行四边形的面积公式。这时，教师如果再追问：为什么沿着平行四边形的高剪呢？是不是所有的平行四边形都能剪、拼成长方形呢？这两个问题的提出，突破了传统的教法，更关注学生获取知识的过程与方法。这两问，促使学生将操