教育心理学课件(2011-2012-2

1、教 育 心 理 学,主讲:李志专,第一章 绪 论,教育心理学概述 教育心理学发展概况 教育心理学研究方法,第一节 教育心理学概述,一、教育心理学的研究对象,教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学,三大过程：学习过程、教学过程和评价/反思过程 五大因素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境 三大过程统摄五大要素，又受五大要素的影响和制约,一）学习与教学过程中的五大要素,1、学生 学生是学习的主体因素，主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学习与教学过程,2、教师 教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等,3、教学内容 不研究课程内容;关注教学内容的结

2、构、难度与学生心理发展水平之间的关系;重视教学目标的设置、教学内容的分析和组织方法,4、教学媒体,教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具,5、教学环境 物质环境涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置,如座位的排列等； 社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等,二）学习与教学过程中的三大过程,1、学习过程 学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息相互作用获得知识、技能和态度的过程,2、教学过程 教师设计教学情景，组织教学活动，引导学生的理解、探索和发现，获得知识、技能和态度的过程。同时也包括教学管理过程,3、评价/反思过程

3、对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以进行进一步改进的过程； 始终贯穿在整个教学过程中：教学之前对教学设计效果进行预测和评价；教学过程中对教学进行监控和分析；教学之后进行检验、反思,二、教育心理学的学科特点,一）心理科学与教育科学的交叉,二）基础科学与应用科学的交叉,三）自然科学与人文社会科学的交叉,三、教育心理学的作用,一）教育心理学的理论意义,二）教育心理学对教育职业发展的重要意义,三）教育心理学对教师教学实践的重要意义,1、为教育现象提供不同于传统常识的新观点 对实际教学中，许多传统的教学方法和行为进行分析和研究，提出不同的观点，从而指导教师的教学活动。（朗诵课文的提问方式,2、为课堂

4、教学提供理论性指导 教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术，并发展出了相应的教学程序或模式，为教师的课堂教学提供了指导,3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为 教育心理学的研究成果可以帮助教师正确分析学生行为的原因，并采取相应的干预措施，达到预期效果。（离座行为,第二节 教育心理学发展概况,一、教育心理学的发展概况,一）初创时期（20世纪20年代以前,主要以普通心理学的原理解释实际的教育（学习）问题； 1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著教育心理学； 1913-1914年，发展为三大卷教育心理学大纲，分为三个部分，即人的本性、学习心理和个体差异及其原因，奠

5、定了教育心理学发展的基础,二）发展时期（20世纪20年代到50年代末,以学习理论，尤以行为主义的学习理论占据主导地位,行为主义者使用动物和儿童的比较简单的心理过程推测人类高级的学习过程，使得对实际教学实践指导作用不大,三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末,该时期，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成,注重教育心理学为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动； 重视研究教学中的社会心理因素，如班级的大小、学生的角色等； 计算机辅助教学研究方兴未艾，如计算机辅助教学； 认知和人本学习理论兴起，前者强调信息加工理论和认知结构；后者强调自我实现在个体学习中的作用,四）深化拓展时期（20世

6、纪80年代以后,教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合,二、教育心理学发展的趋势（自学22-28,一）研究领域日益向纵深发展,1、认知学习机制研究与脑科学研究的结合； 2、对实际情境中的问题进行深入研究,认知和行为派理论相互吸收，东西方心理学相互借鉴-美心理学界对前苏联维果茨基思想的关注； 建构主义作为认知学习理论的新发展产生深远影响； 越来越注重与教学实践相结合,二）研究方法上呈现出多元化的发展趋向,1、分析与综合并重； 2、量化和质性研究结合； 3、现代化（眼动仪、ERP）与生态化（现场研究）结合； 4、人文精神与科学精神的结合,三）研究的国际化与本土化,除教育学和心理

7、学研究视角外，教育心理学越来越多地吸收了脑科学、文化人类学、信息科学、系统科学、科学哲学等学科的思想和方法,四）研究的综合化与跨学科化,五）研究内容上日益丰富,1、研究学习者的主体性； 2、研究学习者的能动性； 3、研究学习的内在过程和机制； 4、研究社会环境的影响； 5、研究文化背景的影响； 6、研究学习环境设计和有效教学模式； 7、研究信息技术的利用,第三节 教育心理学研究方法,一、量化研究与质性研究,一）量化研究,对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。研究程序：假设-抽样-资料搜集-统计检验,按照研究对象是质是量，可区分出量化研究与质性研究,二）质性研究,研究者参与

8、到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，并对其进行进一步的归纳分析，得出相应结论，再通过与研究对象进行实际互动来理解和解释他们的行为和这些结论，最终形成某种理论,质性研究与量化研究一样，都强调以事实资料为基础，坚守实证主义立场，与纯理论思辨的方法有着本质区别,二、几种基本的研究方法,一）观察法,在自然情景或预先设置的情景中，对人的行为进行观察记录，以分析其心理活动变化发展规律的方法,能获得第一手资料； 可获得较真实的资料； 操作简单易行； 难以对观察结果进行重复验证； 难以进行精确的分析； 容易主观臆测和发生偏颇； 必须有目的、有计划和系统地进行（研究费时,二）实验法,人为地

9、改变和控制某种条件，使被试产生所要研究的心理现象进行分析研究，探讨其发生发展规律的方法,在实际生活情景中由实验者创设或改变某些条件，引起被试某种心理活动进行研究的方法,得到的资料较切合实际，容易推广； 实验情景难以严密控制，难以得到精确的实验结果,借助专门实验仪器，严格控制实验条件，引起并记录被试某种心理现象进行研究的方法,严密控制，可获得较精确的研究结果； 可对实验结果进行重复验证； 实验结果难以推广到现实生活中； 被试意识到正在接受实验，可能影响实验结果的客观性,1、自然实验法,2、实验室实验法,采用预先拟订好的问题表格，由被试自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点的研究方法,同时向许

10、多人搜集同类问题的资料，效率较高； 匿名有利于被试真实地反映情况； 问卷的回收率问题影响结果的准确性； 难以进行现场控制，影响结果的真实性,研究者根据事先拟订好的问题向被试提出，在一问一答中搜集资料，分析和推测群体心理特点和心理状态的方法,三）调查法,就某一问题要求被调查者回答他们的想法或做法，以此来分析和推测群体心理倾向的方法,1、问卷法,2、访谈法,简单易行，无须特殊的条件和设备； 可控制谈话的情景和进程、灵活机动； 成功率高，被试一般很难拒绝接受调查； 效率低，进程慢； 对调查者本身要求高； 匿名性差，对敏感问题被试难以当面透露； 记录困难，容易造成信息流失或失真,四）教育行动研究,即对

11、现实教育情境中的特定问题进行功能性干预，并根据实际效果不断调整干预方案，以最终实现该问题的完满解决的研究方法。是一种沟通教育理论与实践的研究模式,1、情景性： 通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题； 2、合作性,五）设计型研究,即通过形成性研究过程来检验和改进根据相关原理和先期研究而做出的教育设计的研究方法。即把最初的设计付诸实施，并根据实践反馈不断改进该设计，直至排除所有缺陷，形成可靠而有效的教育设计,通常需要与教育实际工作者合作，以在研究的各个方面达成协调一致，有利于教师提高教学能力，转变教学观念； 3、参与性： 各个成员都直接或间接地参与到研究的实施中； 4、自我评价： 在研究的各个

12、阶段研究者都要对各种干预措施进行评价和反思，以利于后续研究的开展,第二章 学习心理导论,学习及其分类 学习与脑 学习理论的发展,第一节 学习及其分类,一、学习的界定,学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化（Bower 从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适 ; 从感觉信息中选用的信息是否合适 ; 系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。 如果建构意义成功，即达到了意义的理解,6）在新的信息达到意义的理解后，则从短时记忆进入长时记忆，并同化到原有的认知结构中（新经验与原有经验结构基本一致），或导致长时记忆中原有认知结构的重组(新经验与原有经验结构有

13、冲突,二）强调非结构性知识经验的重要作用,1、结构性知识经验与非结构性知识经验 结构性知识经验：通过正规学习获得的科学概念、原理、规则、策略等； 非结构性知识经验：通过非正规学习获得的日常概念、思维方式、认知策略等。（如儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象；又常常有许多儿童会毫不犹豫地说39比51大。,2、非结构性知识经验对意义生成的影响,1）结构性知识经验与非结构性知识经验对个体的学习和认知建构具有同样重要的作用。非结构性知识经验中的一部分会对意义生成产生促进作用，而另一部分则可能对意义生成构成负面影响,

14、2）在实际教学中，如果教师忽视了学生非结构性知识经验的存在，就会使他们认为学生应该具有的认知结构与学生实际具有的认知结构产生不一致，教师的教学也就无法建立在学生原有的认知结构基础上，从而导致学生无法有效建构新信息的意义。 在认知结构内容上：学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如：一些811岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光，晚上照得比白天远”， “软体虫不是动物”等等；有些学生的这些日常概念在在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。 在认知策略上：学生往往把每一课文当作孤立的

15、课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；学生对教师认为的重点不一定感兴趣；学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同,三）意义建构的有效条件,1、信息材料本身的可理解性 2、学习者的先前知识水平 3、学习者的建构性加工活动：联系原有知识经验解释澄清所学知识；总结所学内容的整体意思和框架；积极推理，发现运用所学知识的新情境和新方式；察觉所学新内容与原有知识经验的矛盾之处，并及时处理这些矛盾。 生成性学习作为一种建构主义的观点突出地强调学习者建构性加工活动的关键作用,四）促成意义生成的策略,强调在具体情境中形成的非正式的经验背景（非

16、结构性知识经验）的作用是生成学习理论与其它认知与建构主义理论的一个不同之处,维特罗克强调，为促进学生的意义建构，教师应该引导学生主动建构以下两类联系，并提出了相应策略,1、当前所学的不同知识成分之间的联系 加题目：联系不同部分内容，对材料加以提炼 列小标题：学习综合某一个或某几个部分的内容 提出问题：对内容进行分析综合，提出自己想弄明白的问题 说明作者写作目的：联系上下文说明这些内容在整个材料中的作用 总结或摘要：用简洁的文字将材料的中心意思表达出来 画关系图或列表：列出要点、比较异同 2、所学知识与学生先前知识之间的联系 举例：从原有经验中找到适当例子，解释说明当前内容； 类比或比喻：用自己

17、熟悉的事物来类比比喻新知识（如水流电流）； 证明：以原有知识经验来论证当前概念原理； 述义：用自己的话表达所学知识的意思； 解释：用有关的知识经验解释所学新知识，说明自己的具体理解； 推论：从当前知识能进一步推知什么 应用：综合应用所学知识解决生活中的实际问题,三、认知灵活性理论,学习是一个不断深化的过程，为了灵活地运用知识，解决各种问题，学习者必须对知识形成深层的理解，而不只是字面的理解。为此斯皮罗等人提出了认知灵活性理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用,一）结构良好领域知识与结构不良领域知识,根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等将知识分为结构良好领域的知识和结构不良

18、领域的知识,1、结构良好领域知识：现实生活中某些问题的解决有明确的规则，基本可以直接套用相关的法则或公式，这样的知识叫结构良好领域知识（以概念和技能为基础的知识 ）。如求正方形面积,2、结构不良领域的知识：现实生活中另外一些问题的解决则不能简单依靠某些现成的规则，而是要将原有知识经验广泛联系起来，通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用才能实现。这就涉及到结构不良领域知识（以相互联系为基础的知识 ）。结构不良领域有两大特点,概念的复杂性：知识应用的每个实例中，都包含许多应用广泛的概念的相互作用，而不只是涉及某一个知识点； 实例间的差异性：同类的不同实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很

19、大差异,二）传统教学的弊端,1、初级知识的学习与教学 主要涉及结构良好领域的知识，只要求学生知道一些重要的概念和事实，学生能将这些东西按原样再现出来即可；教学上往往着眼于零碎知识的教学,2、高级知识的学习与教学 主要涉及结构不良领域的知识，要求学生把握概念的联系，并广泛而灵活地运用到具体领域去；教学上往往着眼于知识的综合联系和灵活变通。 3、传统教学的弊端 传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将适用于初级知识的教学策略不合理地推及到高级知识的教学，使得学生对高级知识的理解简单化、片面化，妨碍学生在具体情境中灵活地理解问题和解决问题,三）随机通达教学,随机通达教学，是斯皮罗等人在认识灵活

20、性理论的指导下提出的针对高级学习的一种教学方式,由于高级知识存在着概念的复杂性和实例间的差异性。因此，任何对其简单的理解都会漏掉其某些重要方面。为避免这种情况发生，随机通达教学主张，对同一教学内容的教学，要在不同时间、不同情景下，结合不同的实例，带着不同目的，从不同的角度多次进行。这样，可以使学生在不同情境中对知识的不同方面进行理解，在不同的实例中将知识的不同方面广泛联系起来，实现对高级知识深层次理解，更好地掌握概念的复杂性和实例间的差异性，促成高级知识的灵活迁移,第三节 社会建构主义理论,一、文化内化与活动理论,人类的每种活动都蕴含着一定的社会文化，涉及一定的显规则和潜规则。每个人在成长的过

21、程中都经历了很多次活动才掌握了与该活动有关的知识,所谓内化，即把蕴含于活动中的文化（如文化规范等）变成自身结构的一部分，并据此来掌握和指引自身的心理活动的过程。学习即社会文化内化的过程,一）内化理论,1、内化的概念,2、内化过程中不同知识间的相互作用,在学习的过程中，学习者需要将这两类知识联系起来。一方面我们可以借助自己的直接经验（自下而上的知识），形成对抽象概念（自上而下的知识）的具体理解，使其更加生动、具体；另一方面我们可以借助抽象概念（自上而下的知识），对自己的直接经验（自下而上的知识）进行抽象概括，使其更加明了、概括,二）活动理论（列昂节夫,强调活动在内化过程中的作用，认为一切高级心理

22、机能最初都是以外部动作（活动）的形式表现出来的，经过多次重复、多次变化，才能内化为内部的智力动作。人的知识是在人的活动中发展起来的,维果茨基将个体在日常生活、交往和游戏等活动中形成的大量个体经验称为“自下而上”的知识，它由具体的水平走向概括；而将个体借助以语言符号形式出现的公共文化知识称为“自上而下”的知识，它可以用来指导个体参与各项社会文化活动，是由概括走向具体的,1、活动和知识之间的相互作用,个体通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；知识又指导个体的活动反作用于客观世界，对先前形成的知识进行检验，使知识得以发展；知识再指导活动更好地反映客观世界如此循环，实现知识的不断深化，心理机能不断

23、地由低级向高级发展,2、个体的活动是在社会关系系统中发生的，是社会性实践，不能简化为个体的行为。为此，温格提出了实践共同体的概念,实践共同体（温格）是围绕特定实践活动而形成的，如一个科研课题组，一个剧团，一个学生社团，一个学习小组等。具有以下三大特性： （1）活动领域（有其特定的知识经验和要从事的事情）； （2）社会圈子（围着共同的目标被捆绑成一个整体）； （3）实践方式（形成了可以共享的知识、方法、工具等,三）支架性教学,1、支架性教学的涵义： 教师和其它助学者通过和学习者共同完成蕴涵某种文化的活动（如数学活动、科学活动），为学习者参与该活动提供外部支持，并随着活动的进行，逐渐减少外部支持，

24、让学生独立活动，直到最后完全撤除脚手架,在实践共同体内，个体首先与比他们更成熟的成员合作、交流，以完成他们独自不能完成的任务，并将活动中的有关概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而越来越自如地理解和参与该项活动，从而达到对相关概念规则等的深刻理解与牢固掌握,维果茨基将个体通过实践共同体的合作所能达到的活动水平和独自所能达到的活动水平之间的差距称为最近发展区,学生在与其他人合作进行的活动中，可以观察、捕获体现在活动中的知识经验，掌握有关的工具，理解活动中的社会关系和规则。逐渐地，学习者就可以在没有外界帮助的情况下，独立地完成某项活动。这时，学习者就完成了对有关知识的内化,不仅教师可以为学

25、生提供脚手架，学习者之间也可以相互搭建学习的脚手架（正确的学习方法，好的学习策略），互为支持,2、支架性教学的过程 预热：将学生引入一定的问题情境； 探索：由教师为学生确定开放性目标，让学生进行探索尝试，教师在探索过程中可以给学生以启发引导，可以做演示等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐渐让位于学生的独立探索； 独立探索：教师放手让学生自己决定自己的探索方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；这时不同的学生可能会探索不同的问题,3、支架的分类： 根据教学中支架是否有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式支架和非互动式支架。 （1）互动式支架： 教师示范：教师通过演示如何解题，为学生提

26、供一个专家工作的具体实例。如在学生自己尝试一种新的画法之前，美术教师可以演示如何利用透视法作画。 出声思维：有能力的教师在模拟解题的过程时，可以大声说出自己的思维过程。这一技术有助于学生直接读取教师的思维方法。 提出问题：当学生解决问题时，教师可以通过提出问题帮助学生集中注意并提供新的思路。 （2）非互动式支架： 改变教材：如改变任务要求，一个体育教师在教授射击技术时，可以先降低靶子，然后随着学生技术熟练程度的提高，逐渐提高靶子； 书面或口头的提示或暗示：如学生在体育课上作出不规范动作时，教师可以引导学生注意动作的关键要领,二、情境性学习理论,当今的建构主义者强调知识是与情境化的社会实践联系在

27、一起的，即知识是情境化的；学习者应该通过对特定社会文化的参与而逐渐形成知识，即学习应该与情境化活动结合起来，进行情境性学习,一）情境性教学,情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。情境性教学有以下四个特点,1、真实的任务情境： 使学习在与现实情境相类似的情境中发生：学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境；具体问题往往同时与多个概念原理相关，所以应该弱化学科界限，强调学科间的交叉,2、情境化的过程： 学习过程应该与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具和资料往往蕴含在情境当中，因此教师并不需要事先将已经准备好的内容教给学生（有的人甚至主张教师不要备课

28、）；教师只需要在课堂上展示出与现实中专家解决问题类似的探索过程，让学生能够看到他完整的思维过程，提供解决问题的原型，引导学生探索。 3、真正的互动合作： 学习者应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。 4、情境化的评价： 情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化评估，即学习活动过程中对具体问题的解决本身就反映了学习效果,二）认知学徒制（布朗,借鉴某些行业中师傅带徒弟的传艺模式来使学生参与真实的情境性活动。也就是知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性活动，从而获得与该活动有关的知识技能,1、认知学徒制的一般过程 学生观察专家（教师）示范某种活动；

29、 在教练辅导下学生尝试进行这种活动； 随着活动的进行，外部支持、引导逐渐减少； 学生对自己学到的知识及所使用的策略进行总结； 学生将自己当前的活动表现与最初的表现做比较，与专家的做法进行比较，对自己的进展做自我反思； 学生以新的没有尝试过的方式应用他们所学的知识,2、认知学徒制的特点 环境和任务都是真实的； 知识技艺是蕴含于真实活动中的； 可以学到解决实际问题的本领； “合理边缘参与”的过程，学徒从“打杂”开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级技能，成为专家或老手，从实践共同体的边缘进入到中心，进行更核心的参与,三）抛锚式教学,1、抛锚式教学的界定 即，将学习活动与某种有意义的大情境联系起来，让

30、学生在真实的问题情境中进行学习,学习者尝试运用原有知识去理解问题情境中的现象和活动； 结合具体情境，通过教师的引导使学习者形成某些概念和理解； 学习者用自己的理解方式，通过合作与讨论去思考和解决问题,贾斯帕问题解决系列(美国温特贝尔特大学“认知与技术小组” ) 该系列以录像的形式呈现了12个历险故事，并由此衍生出有待学习者解决的问题。每个录像在内容上都像一部精彩的侦探小说，并以各种各样的挑战性问题结束，解决问题所需的数据、信息都镶嵌在故事中，其中同样也镶嵌了一些教学情境，以便为一些典型问题的解决方法提供示范,2、问题情境的特点： 这些情境往往是具有较强的感染力的真实事件或真实问题； 每个问题情

31、境的最后都会向学习者提出各种挑战性问题； 解决上述问题所需的知识、材料等都被巧妙地镶嵌在问题情境中； 问题情境中有时还镶嵌了一些教学情境，以便为学生的问题解决提供示范； 学习者常常要进行合作讨论； 问题情境一旦被确定，整个教学内容和教学过程也就被确定了，就像轮船被锚固定了一样，因此被形象地比喻为“抛锚式教学,第四节 人本主义学习理论,一、马斯洛的学习理论,马斯洛对教育问题的关注，主要体现在两个方面：教育目标是什么？怎样实现教育目标,一）教育目标论,马斯洛从性善论出发，认为人具有一种与生俱来的积极向善的潜能。马斯洛指出，我们不仅要看到人是什么，而且更应该看到人可能成为什么；不仅要看到人的表面和现

32、象，而且要看到人的潜能和内在价值。“一个人能够成为什么，他就必须成为什么。”因此，马斯洛将自我实现作为教育的终极目标，教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民,二）内在学习论,1、外在学习：单纯依靠强化和条件作用的学习,学习活动是由教师强制的，不是由学生决定的 其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的机械的、传统教育的模式 学生只对告别刺激做出零碎反应，所学知识缺少个人意义,2、内在学习：依靠学生的内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。 打破了各种束缚人的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥自己的创造力和想象力。（理想的大学是一种教育的退隐） 教育的作用在

33、于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类潜能自动地得以实现。 自发的、自觉的、主动的、创造性的学习模式,二、罗杰斯的学习理论,1、教育理想 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“完人”或“功能完善者”。 2、教育目标 在瞬息万变的当代社会，学会适应这种变化是确立教育目标的唯一依据，因此，教育的目标在于促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的自由人,二）有意义的自由学习观,1、有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是是一种使个体的行为、情感、态度

34、及个性发生重大变化的学习。有意义学习有如下四大特征,一）教学目标观,2、学生学习有两种分类方法：认知学习和经验学习、无意义学习和有意义学习。认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的。 认知学习的大部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智而不涉及感情或个人意义，与完人无关，是一种无意义学习,1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中； （2）自动自发：学习者受内在愿望驱动去探索和发现事件的意义； （3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展； （4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因为学生自己最清楚学习是否满足了自己的需要，是

35、否有助于导致他想要知道的东西,罗杰斯的有意义学习和奥苏贝尔的有意义学习的区别： （1）罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系； （2）奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义,3、提倡让自由学习，认为只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，并愿意让学生自由学习，就会在与学生交往过程中形成适应自己风格、找到促进学习的最佳方法,三）学生中心的教学观,罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识,教师的任务不是教学生学习知识（行为主义观点），也不是教学生如何学习（认

36、知主义观点），而是设置良好的学习环境，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习,经验学习以学生的经验生长为中心，学生的学习自发主动性，与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合，因而能有效地促进个体的发展，必然是有意义的学习,因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识等，而在于营造特定的心理气氛因素，而这又有赖于“促进者”与“学习者”的人际关系。为此，教师必须做到： 真诚一致：学习促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御； 无条件积极关注：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳学

37、习者的价值观念和情感表现； 同情性理解：学习促进者能设身处地地了解学习者的内部感受和想法，了解学生的学习过程,三、人本主义学习理论简评,1、倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。主要表现在,突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式； 以学生“自我”完善为核心，强调人际关系（尤其是师生关系）在教学过程中的重要性； 把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体。 2、对教师作用的否定，是不正确的，是言过其实的。 3、人本主义的主张在理论方

38、向上无疑是正确的，值得思考和借鉴，但在教育实践中实施起来却相当不易,第六章 学习动机,学习动机概述 学习动机理论 学习动机的培养与激发,第一节 学习动机概述,一、学习动机涵义,学习动机是指激励并维持学生的学习行为朝向一定的学习目标,以满足某种学习需要的内部动力倾向。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用,推力因素与学生对学业成就本身的追求有关 ,发自学生内心的学习愿望和要求 (如对学习的强烈兴趣和探究心向等 ),对学习起推动作用,拉力因素与学习的外在后果 (如学位、待遇及社会地位等 )有关 ,对学习起引诱作用; 压力因素与客观现实环境对学生的要求 (如考试、竞赛和升学等)

39、有关 ,对学习起强制作用,二、学习动机相关概念,一）动机与兴趣,兴趣是指趋向某一活动对象的内在倾向。兴趣其实就是动机的一种，只是兴趣促动的活动方向比较具体明确,兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣两类：直接兴趣是对学习本身感到需要而产生的；间接兴趣是因为对学习将取得的结果感到需要而产生的。兴趣又可分为三种水平,有趣是一种被新奇的事物所吸引而发生的直接兴趣，这种兴趣随生随灭，为时短暂，属于兴趣发展的初级水平。 有趣的定向和深入发展就形成乐趣。它表现为对某种事物的追求和迷恋，所以常被人们称作为爱好，这是兴趣发展的中级水平,一旦乐趣与崇高的理想和远大的奋斗目标结合起来，就会转化成为一种志趣，可以决定一个人

40、终身的进取方向，奠定事业的基础，这是兴趣发展的高级水平,二）动机与需要和诱因,需要是由个体的某种缺失或不足所引起的内部紧张状态，是动机产生的内部条件； 诱因是能够满足某种需要的外部条件或刺激物（正诱因、负诱因） ，它是产生动机的外部条件。 动机的产生是需要和诱因相互作用的结果,三）动机与态度,态度的构成包括认知、情感和行为倾向三个因素。如某人对吸烟持反对态度，那我们就可以发现：她能说出吸烟如何危害身体健康（认知）；她不喜欢有人在她面前吸烟（情感）；当有人在她面前吸烟时，她会设法离开（行为倾向）。态度与动机，两者都是促动行为的内在因素。 认知失调是个体态度改变的动机：认知失调即当态度中认知、情感

41、、行为出现不一致的情况时，个体要进行调整，以达成新的平衡,抱负水平是指个体从事某项活动之前，估计自己能达到的成就目标，是个体对自己行为结果的一种期待，它与实际工作成绩未必相符，两者的差距及方向将影响个人动机,期待是个体对某件事情是否发生的主观预期。当这种预期与个人的知觉经验不相符时，就会造成心理失衡，这种失衡可能对个体的行为动机产生影响,三、学习动机的作用,一般说来 ,学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的 ,而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志努力的提高为中介来影响认知建构过程的,一）学习动机对学习活动发生作用的中介机制,四）动机与期待和

42、抱负水平,二）学习动机对学习活动的作用,1、引发作用 当学生学习动机强烈时，就会引发其学习内驱力，并最终引发一定的学习行为。（分数的性质：1/4、2/8、4/16/、5/20,2、定向作用 学习动机使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标。有时学生可能同时面临多种学习目标或诱因 ,这就需要在其中作出选择。（动机冲突,3、维持作用 学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务胜利完成的毅力,4、调节作用 学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。（期末考试,三）学习动机与学习的辩证关系,学习动机与学习的关系是辩证的 ,学习动机驱动学习 ,学习本身（如学习过程中的

43、乐趣、学习需要的螺旋上升）又能产生学习动机。因此，安排适当的学习条件 ,使学习本身起强化作用，而不是灌输某种学习动机，对学生动机的激发很重要,三、动机与学习效果的关系,一）动机具有加强学习的作用,美国心理学家洛厄尔曾用实验比较了两组成就动机强弱不同而其他条件相同的大学生的学习效率。他发现 ,成就动机较强的一组在完成学习任务中能够不断取得进步 ,学习效率相对较高 ;而成就动机弱的一组则没有取得明显的进步 ,学习效率相对较低,二）学习动机强度与学习效率并不完全成正比,学习动机存在一个最佳水平，在一定范围内，学习效率随着学习动机强度增强而提高，直至学习动机达到最佳水平而获得最佳学习效率，之后则随着学

44、习动机强度的进一步增大而下降,过分强烈的学习动机往往使学生处于紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围狭窄，由此限制了正常的智力活动，降低了思维效率,三）耶克斯-多德森定律,动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化：一般说 ,从事比较容易的学习活动 ,动机强度的最佳水平点会高些 ,而从事比较困难的学习活动 ,动机强度的最佳水平点会低些,四、学习动机的分类,1、内部学习动机指人们对学习活动本身的兴趣所引起的动机，活动本身就是一种动力，不需要外界的诱因的激发。 具有内部学习动机的学生，积极地参与学习过程 ,喜欢挑战 , 学习活动持之以恒。 2、外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。学

45、生学习本身对不感兴趣，而对学习所带来的结果感兴趣。 具有外部学习动机的学生无论成功或失败,都有可能导致学习动机的下降 ;另一方面,为了达到目标 ,他们往往选择没有挑战性的任务以避免失败。因此其学习活动难以持之以恒,一)内部动机与外部动机,二)认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力,奥苏贝尔认为,学校情境中的成就动机至少包括认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力三方面,1、认知内驱力：即一种学生渴望理解和掌握知识以及系统地解决问题的倾向。（内部动机,2、自我提高内驱力：是个体要求凭借自己的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。（外部动机,3、附属内驱力：是学生为了保持家长和教师等长者的赞许或认可

46、而努力学习的一种需要。（外部动机,随着儿童年龄的增长，这三种动机成分在个体身上的比重会有改变,三)近景性动机与远景性动机,1、近景性动机，是指与近期目标相联系的一类动机,2、远景性动机，是与长远目标相联系的一类动机，如为中华之崛起而读书。这种动机一旦形成 ,往往不易为情境中的偶然因素所改变 ,能在较长时间内起作用 ,因而具有较高的稳定性和持久性,第二节 学习动机理论,学习动机如何影响学习行为？人们对这一问题的看法大致可以归为三类： 第一类看法强调诱因的直接作用,如斯金纳的强化论,属于行为主义观点; 第二类看法强调需要的直接作用,如马斯洛的需要层次论,属于人本主义观点; 第三类看法强调需要和诱因

47、并不产生直接作用,而是通过学生对需要、诱因以及与学习活动本身相关的因素的认知作中介而起作用,如自我效能感理论、成就动机理论和动机归因理论等等,属于认知观点,一、强化说,行为主义心理学家认为引起动机和习得行为并无两样，都可用强化来加以解释。人之所以具有某种行为的倾向（动机），完全取决于先前这种行为所受到的强化。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低,学习受到强化 (如取得了优异的成绩,提高了自己在群体中的威信 ,获得了家长和教师的表扬或奖励等)的学生将倾向于产生进一步学习的动机 ;（后进生转化） 学习没有得到强化 (如没有得到高分

48、 ,没有获得群体成员的认可 ,或家长、教师没有对其学习给予表扬或奖励 ,甚至受到群体成员的取笑 ,或者受到家长、教师的责骂)的学生往往就不会产生进一步学习的动机,甚至有可能逃避学习。（排名，习得性无助,二、需要层次说（马斯洛,任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求,认知需要、审美需要和自我实现需要等被称为生长需要，虽不是生存所必需的，但具有积极的社会适应意义，能使个体生活更美好,人的大部分精力都用在实现缺失需要上 ,当这些需要基本得以实现后 ,人们才会去注意高层次的生

49、长需要 ,最终达到自我实现,生理需要、安全需要、归属与爱的需要，尊重的需要等被称为缺失需要，是我们生存所必需的，必须得到一定程度满足,马斯洛指出，基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式,在实际生活中 ,有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切,在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要 (特别是爱和自尊的需要 )未得到充分满足有很大的关系,三、自我效能感理论,班杜拉认为个体存在两种期望。结果期望：人对自己的行为会导致某一结果的期望，如果人预测到某一特定行为会导致特定结果，那么这一行为就有可能被激活或被抑制。效能期望：人们对自己是

50、否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断（即自我效能感），当个体确信自己有能力从事某一活动时，就会产生高度“自我效能感”，并从事那一活动。 未来行为的出现不仅取决于个体的“结果期望”（行为主义的观点），还要取决于个体的“效能预期”。也就是说，要使个体产生从事某项活动的动机，仅仅让其知道从事某一行为会带来好的结果是不够的，还要让他相信自己能够胜任这项工作，即对这项工作有高的“自我效能感,一）自我效能感理论的基本内容,二）自我效能感对行为活动的作用,决定人对活动的选择,自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务。 影响对活动的坚持性,自我效能感高的人倾向于坚持自己的行为,直至成功;自我效能感低

51、的人则容易半途而废。 影响人在困难面前的态度,自我效能感高的人敢于面对困难,坚信只要不懈努力,困难是会克服的 ;而自我效能感低的人在困难面前畏首畏尾,不敢尝试。 影响新行为的获得和习得行为的表现,自我效能感高的人能够高效地获得新行为,并自如地表现所习得的行为;而自我效能感低的人则相反。 影响活动时的情绪 ,自我效能感高的人活动时信心十足 ,情绪饱满 ;而自我效能感低的人则充满着恐惧和焦虑,三）影响自我效能感形成的因素,1、直接经验：一般来说 ,成功经验会提高效能期望 ,反复的失败会降低效能感。 当然这也不是绝对的。如果任务很难，或者个人没有付出多少努力，这时的成功会增强自我效能感，但这时的失败

52、不会降低自我效能感。 2、替代经验：个体的许多效能期望是来源于对他人的观察 ,如果看到一个与自己一样或不如自己的人成功 ,自己的效能感就会提高。这种观察学习对自我效能感的影响，是通过两种认知过程实现的： 社会比较的过程，学习者采用与示范者比较的方式，参考其表现以判断自身的效能； 提供信息的过程，学习者可以从示范者的表现中学到有效解决问题的策略和方法. 3、言语说服：试图凭借说服性建议、劝告、解释和自我引导，来改变人们的自我效能感,以这种方法形成的自我效能感缺乏体验基础，不易持久,一旦面临难以处理或令人困惑的情境时，会迅速消失。 是否接受说服者的意见，往往依说服者的身份和可信度而定。 4、情绪唤

53、醒：高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。如焦虑水平高的人往往低估自己的能力；烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。 联系前述自我效能感对情绪状态的影响,可以看出,自我效能感与情绪状态之间存在相互影响,四、成就动机理论,一）麦克莱兰的成就动机理论,成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。个人的成就动机可以分成两个部分：其一是追求成功的意向；其二是避免失败的意向。一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定,如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那这个人将努力去追求有挑战性的目标；如果一个人避免失败的动机高于追求成功的动机，那这个人就尽可能选择能减

54、少失败机会的目标。（绳圈套木桩实验,二）阿特金森的期望-价值理论,阿特金森对成就动机理论做了进一步发展，创建了动机的期望价值理论。该理论运用数量化的形式来说明个体动机形成的机制,1、追求成功的意向：个体在某一行为上追求成功的意向 (用Ts表示)取决于其追求成功的动机强度(用Ms表示)、他对行为成功可能性大小的主观估计(用Ps表示 )与取得成功的诱因值(用Is表示 )三者之间的乘积,用公式可表示为: Ts=MsPsIs,Is为成功的诱因值是人们取得成功后的自豪感。Is=1-Ps,即当Ps值（成功的可能性）减少时,成功的诱因值Is便增大。？ Ps值减小，说明个体认为这个任务难度越大，解决一个困难任

55、务取得成功所获得的自豪感比解决一个容易任务所获得的自豪感体验更强烈。目标的诱因值关系到人对成绩的自豪感,2、避免失败的意向：避免失败的意向 (用Taf表示)取决于他的稳定的避免失败的动机强度 (用 Maf表示)、他对行为失败可能性大小的主观估计 (用Pf表示),与失败的消极诱因值 (用If表示)三者之间的乘积,用公式表示为: Taf=MafPfIf If为失败的诱因值，可理解为失败后一种消极的情感 ,如羞愧、消沉等。If= 1-Pf,即当Pf值（失败的可能性）减少时 ,失败的诱因值If就增大。？ Pf值越小说明任务越容易，个体在完成一种容易的任务失败时体验到的羞愧感比在完成困难任务失败后体验的

56、羞愧感要强,3、成就动机强度：个体在某一行为上的成就动机总强度等于追求成功的意向与避免失败的意向之差。即: Ta=(MsPsIs)-(MafPfIf) 如果个体趋向成功的倾向大于避免失败的倾向 ,那么他就敢于冒风险去尝试 ,并追求成功;如果个体趋向成功的倾向小于避免失败的倾向 ,那么他就力求避免失败，而选择那些较容易的任务，或干脆选择那些大多数人都完不成的任务，以避免由失败带来的消极情绪。 成就动机不是学生学习活动的唯一动机。因此，有人的Ta值为负值或0时也会努力学习。 根据成就动机理论 ,学生最有利于提高学生成就动机强度的任务最佳成功概率约为50%左右 ,因为在这种情况下，学生会认为如果自己

57、努力很有希望获得成功，如果不努力的话，就很有可能失败，因此动机强度增加。相反，学生认为任务极少有可能取得成功，或者认为不需要任何努力就能完成任务，都不利于提高学生的动机水平,归因是指人们对他人或自己行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程,美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因。人们的归因过程则可以按照控制源、稳定性与可控性三个维度来进行。根据控制源维度,可将原因分为内部和外部的；根据稳定性维度,可将原因分为稳定和不稳定的；根据可控性维度,又可将原因分为可控的和不可控的,五、归因理论,二）各维度对对动机的影响,一）韦纳

58、归因理论的三维度分析,韦纳认为，每个维度对动机都有重要影响,1、控制源维度： 如果将成功归因于内部（能力和努力）因素,会产生自豪感,归因于外部（难度和运气）因素,则会产生侥幸心理 ; 如果将失败归因于内部（能力和努力）因素,则会产生羞愧的感觉 ,归因于外部（难度和运气）因素 ,则会生气。 2、稳定性维度： 如果将成功归因于稳定（能力和难度）因素 ,则会产生自豪感，动机提高；将成功归因于不稳定（努力和运气）因素，则会产生侥幸心理。 将失败归因于稳定（能力和难度）因素，将会产生绝望的感觉，将失败归因于不稳定（努力和运气）因素，则会生气。 3、可控性维度： 如果将成功归因于可控（努力）因素 ,则期待

59、通过自己的控制而获得下一次成功,如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素,则感到庆幸,但无法预期下一次成功,因而不能产生学习的动力; 如果将失败归因于可控（努力）因素 ,则产生内疚,下一次是否成功取决于自己下一阶段的行动 ;如果归因于不可控（能力、难度和运气）因素 ,则感到绝望 ,自甘下一次失败,一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素 (即能力低 )的学生 ,会形成习得无助,三）两种不同的归因模式,1、积极的归因模式,2、消极的归因模式,六、成就目标理论,成就目标理论，是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德维克能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论,一）两种不同的能力内隐

60、观,能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的； 能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的,二）不同能力内隐观下的成就目标,持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明（prove）或表现自己的能力，从而避免被人看不起，他们总是企图向其它人表现出自己最好的一面,持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高（improve）自己的能力，学习是为了个人的成长，他们关心他们是否能掌握任务，而不是和他人相比，不是关心他们的表现是否出众,虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同