善待处境不利的学生

1、危机干预的再思考 钟志农 从“生命教育”说起 20130217事件 法国社会学家涂尔干的说法 美国心理学家希瑞尔的说法 换个思路：聚焦处境不利的学生 Points of interest 1、“处境不利”是一个描述性的概念， 与社会学中“弱势群体”的概念相接近， 意指“脆弱的 、易受伤害的社会群体”， 或长期处于系统性和结构性不利状态的 群体。它泛指那些由于种种原因，在家 庭经济收入、社会地位、权益保护、学 习成绩、竞争能力等方面被排斥在主流 文化生活边缘，处于困难和不利境地的 人群，因其拥有资源的匮乏，导致其生 活质量低下、发展机会欠缺。 2、在学校教育中，用“处境不利的 学生”这一概念来描

2、述学校内部相对弱势 的一个青少年人群是比较适宜的。这些学 生不一定具备绝对的弱势人群特征，也并 非都是先天不足或后天不努力，他们只是 文化互动和社会比较的产物，是社会或家 庭没有为他们提供一个更公平、更适当的 环境或舞台，从而使他们有意无意地受到 了伤害，并可能出现潜在的危机问题。 Points of interest 3、所谓“处境不利的学生”，主要是 指： （1）学习有困难而得不到有效援助的； （2）被同伴或群体嫌弃或欺负的； （3）因表现有较多行为问题而经常受到 教师指责，导致师生关系紧张，或是被教 师忽视甚至是不公正对待的； （4）缺乏家庭关爱甚至遭受家庭暴力或 因家庭经济社会地位偏低

3、而受到歧视的。 这是一群由于特定的弱势因素而身处 班级边缘地位、自感孤独、焦虑、自卑、 无助的学生。 Points of interest 4、处境不利学生的四个共同特点 1、在班级中得不到应有的社会支 持，因而体验着更多的苦闷、焦虑和 不安，有着强烈的孤独感和失落感。 2、可利用的教育资源比较 匮乏，如教师的消极期待、家长 的失望和愤怒、同伴的鄙视与嘲 笑、群体的拒斥和漠视，使他们 丧失许多教育和发展的机会，从 而造成他们情绪低落、人格发展 迟滞、人际环境恶化、学业挫败 难以逆转等状况恶性循环。 Points of interest 3、由于长期处于不利的成长环 境之中，长期缺乏社会支持，必

4、然导 致这些学生人格发展的各种缺陷和问 题，如消极、退缩、回避、低自尊、 社会适应性差等等，从而进一步引起 家长的责骂与教师的反感，并刺激这 类学生形成更为负面的自我概念。 4、由于上述原因，处境不利 的学生为了防止受到更大的伤害， 往往会表现出更多的行为问题， 敏感、多疑、捣乱、富有攻击性。 他们往往会误读社会性线索，做 出不当的侵犯性反应。 5、这些处境不利的学生大多 正处于情感体验的深刻性、行 为自控的冲动性与抗逆力发展 的脆弱性相互交会的时期，所 以，如果发现不及时或发现后 处置不当，他们很容易转化为 校园危机事件的主角。 一、学业困难导致处境不利 1、这里所说的“学业困难”， 不仅是

5、一种学习成绩明显低下的客 观标准，而且更是一种当事人情感 情绪上明显遭遇挫败的主观感受。 所以，“学业困难导致处境 不利”，不仅是指众所周知的 “后进生”、“学困生”，而且 还包括某些尖子生因主观上感觉 未达到自己的理想目标，而出现 自我迷失、无望、自责、自罪、 自虐等严重的情绪困扰，或者陷 入家庭重压与难解的亲子矛盾之 中。 案例分享1 我的女儿不肯 读书 案例分享2 朱SW辅导手记 2、成因：学业的失败导致 环境（家长、教师、同伴）的不 良反馈，学生接受这些反馈信息， 并结合自我体验而改变自我的认 知，形成低自我效能感，并使学 生长期把学业的失败归因于不可 控制的内部因素，如缺乏能力， 自

6、己怎样努力都无法避免失败的 结果，并因此产生沮丧、冷漠和 习得性无能，表现出逃避学习等 消极行为，使学业成绩进一步遭 遇挫败，从而形成恶性循环。 3、学业困难学生的心理行为问题： （1）焦虑与抑郁。低自尊和无价值感 会导致低水平的慢性抑郁；而当学业失败 引发的愤怒指向自我内部时，会导致自残 自虐等较高水平的抑郁。 （2）社会性孤立。因学业问题引起的 师生关系、亲子关系问题使他们体验到更 多的孤独感和很强烈的压迫感。 （3）违纪问题。消极的自我概念和情 绪困扰容易转化为直接的行为问题。 （4）自杀倾向。 案例 Points of interest 4、教师的应对策略： （1）克服“观察者效应”。

7、 人们在考察别人的行为时，总是倾 向于把当事人的成功归于外因，而 把当事人的失败归于内因。这就是 “观察者效应”。 Points of interest 我们教师在考察学习困难生 学业失败原因时，也往往首先归 于学生缺乏能力和性格上的缺陷， 其次可能是家庭和同伴的影响， 却很少考虑是否与自己的教学方 法不恰当、或者自己对学生的关 心不够有关。教师的这种“归因 偏差”对提高学习不良学生的积 极性是十分不利的。 （2）准确理解学业困难学生 的内心世界，减少对他们行为表 现的误判，以防止出现师生之间 的恶性互动。 案例分享： 沈ZY辅导手记 （3）多给情感的抚慰。许多学业困 难学生在学校里受到挫折，

8、上课听不 懂，被同学拒斥嘲笑，回到家里不仅 得不到理解、鼓励和支持，反而遭受 家长的痛斥，使其自信心和自尊心受 到严重打击，久而久之，便表现得越 来越冷漠和自暴自弃。在这种处境下， 教师若能及时给予情感的抚慰，将会 给这些学生以极大的心理支持，并使 其重拾信心。 （4）给学业困难的学生以同样 程度的关注，即使他们在具体的 学科学习中有着诸多的困难，真 正要提高他们的成绩绝非易事， 但教师在对待他们的态度、表情、 语气等方面绝不可以有丝毫的冷 漠、懈怠和忽视。 案例分享： 吕YX辅导手记 （5）对于未达到自己理想目标 而陷入自我概念混乱、出现严重的 情绪困扰的学生，教师要格外引起 警惕，如果识别

9、和干预不及时，其 中一些人就会引发焦虑症、抑郁症、 强迫症、癔症甚至是精神分裂症。 对这样的学生一定要求助专业人员， 从认知行为的层面挖掉其背后深层 次的完美主义根子。 案例分享 青岛文科状元杨溢 青自杀案 二、同伴交往障碍导致的处境不利 1、成因： （1）同伴排斥。在学校中受到同伴 排斥的学生更具有攻击性和破坏性，受 到排斥的学生会产生更多的适应性上的 问题。被同伴拒斥同样会产生内化行为 问题，如退缩、自卑和焦虑。这些学生 常常表现出许多无效的、不成熟的行为， 对同龄群体的期望反应迟钝，他们总觉 得其他同学不喜欢他们，因此变得极其 敏感，容易体验到挫折感和其他的情绪 障碍。他们可能表现出较少

10、的班级参与 性和更多的孤独感。 （2）欺负现象。一个学生被 多个学生反复、持续地施以有意 的伤害行为时即构成了欺负现象。 例如，取笑、辱骂、造谣、散布 流言蜚语、排斥和孤立某同学、 拉一帮人打击某些明显处于弱势 地位的同学等等。 Points of interest （3）英国的夏普和史密斯把欺负行 为定义为“系统的权力虐待”。在社会 群体中总会通过力量、能力、个性、等 级、地位等形式形成权力关系。有系统 的、重复的和故意的权力虐待就叫欺负。 它有三个标准：a、该行为不是由受害 者的挑衅引起的，而该行为却具有挑衅 性；b、重复发生，偶尔发生的不属于 欺负；c、受害者不具备有效的报复手 段。 资

11、料： 1983年，挪威 的三位中学生不 堪忍受在学校里 其他同学的欺负 而相继自杀，这 一事件引起了政 府与社会的震惊 和关注，并最终 引起全欧洲范围 内对该问题的大 规模研究。 （4）欺负的类型： a、直接身体欺负。如打人、踢人、敲 诈勒索等。 b、直接言语欺负：如骂人、恐吓、羞 辱、讽刺、起外号等。 c、间接欺负：欺负着一方借助于第三 方实施的攻击，如造谣离间和社会排斥等。 Points of interest 初中阶段的欺负现象呈现明 显的群体化特点，欺负方式以直 接的语言欺负的发生率最高； 高中阶段的欺负以间接欺负 为主，并以散布流言蜚语（特别 是网络流言）的发生率最高。 链接： 给学

12、校领导的建 议 (5)当一方欺负另一方时，受欺 负着表现出害怕、退缩、沉默、哭 泣等反应，这些反应就可能进一步 强化欺负者的攻击行为，使他今后 用同样的方式对付其他的同伴。相 反，当一方攻击同伴时立即遭到反 击，作为攻击者的行为就可能收敛 一些，而作为反击者的学生却可能 因此建立了每遇攻击必然反击的行 为模式。 Points of interest (6)研究发现，与那些采用打人、 骂人、羞辱和嘲弄等直接欺负形式的 欺负者不同，那些采用造谣离间、社 会排斥等间接欺负形式的欺负者，在 学业表现上并不差甚至还有更好的表 现，因此很容易被教师所忽略或包容。 Points of interest 这是

13、因为间接欺负是借助第 三方对他人实施的欺负行为，它 客观上要求当事人具有较高的心 理成熟水平，特别是认知和操纵 他人心理状态的能力及较强的人 际关系技巧。所以，这些学生相 应地也具有较高的学业水平。 （7）经常受欺负的学生，往往在 学习上注意力分散，不自信，认为 学校里不安全，表现出学习成绩下 降、不愿意到学校上学等问题，因 此又会受到家长、老师更多的责备。 这些学生长期处在弱势地位，如果 还得不到家长或老师的理解与支持， 那么只好把这些伤害深深埋在心底， 这又进一步影响了他们的课堂学习， 导致成绩下降，形成恶性循环。 链接： 青少年更容易为同 伴诋毁而疯狂 但在具有良好道德氛围和班 级群体化

14、水平较高的集体中，受 欺负者能够得到教师的认真倾听 和理解，也能得到同学更多的同 情和帮助，他们的境遇就会大大 改善。 （8）低自尊、缺乏自信、无自 我价值感是受欺负者的典型特征。他 们对欺负者攻击行为的情绪感受更为 敏感，情绪反应也比较激烈，更容易 产生情绪波动和心理挫折感，为抑郁、 焦虑所困扰。国内外许多研究者调查 了受欺负与抑郁、孤独、焦虑和自杀 念头之间的关系，结果发现受欺负者 有更强烈的抑郁症状，他们感到孤独、 焦虑，甚至有自杀意念。 链接： 缺少归属感会导 致恶性事件 在学校里，受欺负者在受排 挤、侮辱、离间后，往往不愿意 和老师交谈，特别是在向老师反 映过之后却没有得到老师重视和

15、 理解的情况下，他们只能在心里 默默承受痛苦的煎熬。因此，班 级中受欺负的学生往往是高危人 群，务必引起教师的高度警觉。 案例分享： 冯子S辅导手记 2、教师的应对策略： （1）在班会课上开设心理辅 导课，对学生进行同伴交往的社会 技能训练。麦克沃特的观点 （2）认真整肃班风，确立班 级规范，强有力地树立正气，旗帜 鲜明地引导正能量。 （3）对班级中的欺负现象持 “零容忍”的态度，对无辜受到欺 负的学生给予心灵上的抚慰和支持。 链接： 初中“六六工程” 高中“六六工程” 社会技能训练 三、师生关系紧张导致处境不利 1、对教师来说，师生关系是事 关教育、教学工作成败得失的“生 命线”。 2、对学

16、生而言，师生关系如 果出现恶化，则是关系到个人成 长命运的“高压线”。它给尚未 成年的青少年学生带来的精神压 力是无以复加的。 链接： 郑A琪辅导手记 3、 师生关系的基本性质是一种“教 育与被教育”、“管理与被管理”的关系， 说到底，它是一种“等级关系”，因此它 是一对天生的矛盾。如果处理不当，极容 易发生冲突。 案例：高三师生冲突 后果学生心理压力急剧增加 影 响学生人格的健全发展；在特殊情况下 （如受个人气质个性因素的影响）则会演 变成危机事件。 教师威信下降，甚至丧失殆尽。可谓 两败俱伤。 链接 等级不等于等级主义 等级主义会引发 无价值感、无助感与 绝望感 4、师生关系的恶化往往是具

17、体问题 情境诱发的。 因此，我们对教师在处理学生具体问 题时提出以下三大处理原则 基本原则先处理情绪，后处理事 情。 变通原则先稳定大局，再处理情 绪，最后处理事情。 自律原则师生矛盾说到底是成年 人与未成年人的矛盾，成年人应表现得更 为大度和成熟。 年人的矛盾，成年人应表现得更为大度和 成熟。 案例分析 高一女生跳楼案 5、必须引导全体教师学习师生沟 通的艺术，努力克服过去在管理教育 学生过程中习以为常的命令、控制、 指挥、警告、威胁、训诫、说教、讽 刺、挖苦、揶揄、随意的批评指责、 不愿意积极聆听等有伤师生之间和谐 关系的错误做法，而代之以心理健康 教育中倡导的真诚、接纳、尊重、同 感、倾

18、听等理念、方法与技巧，努力 创设一种有利于学生身心健康发展的 教育环境与教育氛围。 案例分享 吕YX辅导手记 四、亲子关系障碍导致处境不利 1、首先是家庭离异给孩子带来伤害。 父母离异使子女的情绪情感普遍出现消极 变化，极易产生强烈的愤怒、恐惧、抑郁 等消极情绪。这些孩子比普通儿童更容易 出现怨恨父母和迁怒他人；他们对成人怀 有敌意，对谁都不信任，自我封闭，不愿 与他人进行情感交流。而经历过父母离异 的孩子则更担心被唯一的亲人遗弃。 年龄越小的孩子，这种恐惧心理越 强烈。这种源于不安全感的恐惧在弥散 之后就容易转化为较长时期的沮丧和消 沉，他们对周围的人和事失去兴趣，对 未来感到悲观失望。他们

19、的内心充满着 负性情感的“张力”，如果此时没有得 到家庭内部人际关系的改善和外部及时 的援助，就很容易被周边环境中一些微 小的“火花”所“引爆”。 案例分享 叶YL辅导手记 无论是男生还是女生，离异家庭子 女以课堂表现说明他们在学校的学习生 活总体都比较差，学习成绩普遍出现下 降现象。在同伴交往上，离异家庭子女 被同伴较高接纳的人数也远低于完整家 庭的儿童，而被同伴拒斥或与同伴关系 较差的情况却刚好相反。离异家庭学生 与学校教师的关系不如完整家庭学生， 师生之间存在着一些冲突和矛盾，心理 隔阂很深，甚至有敌对情绪和行为。 Points of interest 2、不当的家庭教育方式引发亲子之

20、间的激烈冲突。其中最为突出的是： （1）家长的高期待、高压力、高焦 虑、高管控，导致亲子关系恶化； （2）因隔代抚养或重组家庭，父母 疏于照管、亲子感情淡漠，在孩子出现学 习与行为问题之后，父母走向另一极端， 导致亲子关系恶化。 案例分享 1、骆煜G辅导手记 2、郭宇H辅导手记 3、教师的应对策略： （1）由于此类处境不利的学 生的危机根源主要在于家庭，所以 教师首先要打消顾虑，采取积极介 入的态度，联系家庭有关各方，共 商教育子女的大计，承担起各自监 护人的责任。 （2）介入的主要策略应该是 “求共识”、“促联络”、“做指 导”，教师应该扮演的角色是“教 育指导专家”。 Points of

21、interest （3）在校内对离异家庭子女给 予更多的关注和关爱，对他们的 不利处境多理解、多倾听、多予 以心理上的支持，鼓励其他同学 多和他们交朋友，关心他们生活 学习上的具体困难并给予帮助， 给他们以情感需求的补偿。 五、对校园危机预防的再思考 1、校园危机干预应该以预防 为主，重在危机发生之前能察微 知著、未雨绸缪。 2、校园危机事件的发生范围是有 限的、可控的，发生的时机和环境 是有规律可循的。只要能把握青少 年成长发展的规律及各个年龄段的 特点，详细地了解相关学生的成长 背景和现实的行为表现、情绪反应， 就完全可以加以及时的干预。 3、必须将青少年危机看作是相互连续 的一系列阶段，而不能将其看作是离散的、 单一的症状。那些构成个人行为的微 小危机和间接危机能够预测直接的危机， 并最终促成与个人危机行为有关的活动。 个人的高危特征一般通过“最初的危机行 为”表现出来。最初的危机行为包括一些 不太严重的或程度不重但令人感到不安的 活动和频繁的自我伤害行为，这些行为通 常会增强为某些异常行为。学校和教师必 须对此持有高度的警惕意识。 4、对于青少年的危机干预， 可参考美国基础教育的经验。 美国国家标准基本上是要求开 展全面的以能力为基础的指导