第三章教育与人的

1、第一节第一节 人的发展的概念人的发展的概念 关于“人的发展”通常有两种理解： 一是作为物种的人的发展一是作为物种的人的发展，指人类在地球上出现以及进化的过程。 二是指个体的发展，二是指个体的发展，是随着时间的推进，个体身心所发生的变化。教育学所讲的“人的发展”主要是指个体的发展，因为教育要面对的是具体的、活生生的、个体的人。教育是为了促进人的发展，这是教育最重要和最核心的职能。 一、人的发展的涵义一、人的发展的涵义 “人的发展”这一概念在1990年联合国发展署的人的发展报告中首次得到明确阐释，从此，此提法便流行开来。“人的发展”起初被定义为“ 一种扩大人们选择范围的过程”（尤其是使人们自愿选择

2、“过一种永久健康的生活、接受良好的教育和有能力获取一种体面生活所需的各种资源”）。“人的发展”这个概念、所使用的语言以及分析工具在已故的马赫布哈克（mahbubul haq）的领导下形成，在随后的几个报告中得到进一步阐释, 确定了三个基本的组成部分，即机会均等（缓解贫穷或收人公平合理）；世世代代持续发展；赋予人民以权利，以便他们参与发展并享受发展带来的好处。 1995年的哥本哈根社会发展峰会上。在这次会议上，该词的意义更加丰富。理查德尤利（richard jolly）随后指出，人的发展代替了早期的、范围较窄的“人的发展”，归根结底，就是指人的自然属性的发展和人的社会属性的发展。所谓“人的自然属

3、性的发展”，就是指人的生理结构和生理功能的发展，最为重要的是人的大脑神经系统的组织结构与功能的发展；“人的社会属性的发展”就是指人的心理发展。人在这两方面的发展最终可归结为“个人全面发展”。所谓个人的全面发展个人的全面发展，就是每个社会成员的智力体力都获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展。这就是马克思主义关于个人全面发展的基本含义。 人的发展包括生理和心理两方面的发展。 人的生理发展人的生理发展是指机体的各种组织系统（骨骼、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人的身体方面的发展。 人的心理发展人的心理发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等

4、方面的发展，是人的精神方面的发展。 人的生理发展与心理发展是紧密相联的。生理发展是心理发展的物质基础，心理发展也影响着生理发展。 在发展水平上，人的身心发展应当是全面、充分、自由的发展。 全面的发展是指人的思想、文化、身体、心理等素质要全方面的发展，不可偏废； 充分的发展，指发挥人的全部潜能，使其在身心各个方面得到尽可能的发展； 自由的发展是指身心各个方面能够生动、活泼、主动地发展。全面的、充分的发展是量的发展，自由的发展是质的发展。 二、关于人的发展的理论二、关于人的发展的理论（一）“最近发展区”理论（zone of proximal development theory） 该理论是由苏联著

5、名心理学家维果茨基（vygotsky，18961934）提出来的。20 世纪 30 年代初，维果茨基扬弃了心理学界对教学与发展问题的研究，首先将“最近发展区”（zone of proximal development）这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断，并指出教学的着眼点就是要看到儿童的明天，即“判明儿童发展的动力状态”。在此之前，教育与心理学界普遍认为“教学是充当发展的尾巴的，发展总是走到教学的前面的”。 维果茨基把“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”称为“最近发展区”。儿童的实际发展水平

6、指的是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟。而最近发展区则意味着那些在成长和发展中的官能还未成熟。维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最最近发展区近发展区”。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一概念的提出，指明教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应重视仍处于形成的状态，正在发展的过程。正如维果

7、茨基本人所指出的：“最近发展区定义了还没成熟但已在成熟过程中的功能，这些功能也许明天会成熟，但目前是萌芽的状态。这些功能可以被叫做发展的蓓蕾或花朵，而不是发展的果实。”所以，维果茨基强调，教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”。 根据“最近发展区”教学，必须遵循因材施教的原则。从学生整体而言，比如一个班，教学应面向大多数学生，使教学的深度为大多数学生经过努力所能接受。这就得从大多数学生的实际出发，考虑他们整体的现有水平和潜在水平，正确处理教学中的难与易，快与慢，多与少的关系，使教学内容和进度符合学生整体的“最近发展区”。 （二）“一般发展”理论（the general devel

8、opment theory） 继维果茨基之后，苏联又一著名教育学家、心理学家列符赞科夫卓有成效地进行了“教学与发展”的实验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展” 。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现的。赞科夫指出：“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学” 。他把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的、能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区、即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在发展

9、水平和现有发展水平之间。 赞科夫主张从减少教材和教学过程中的重复来求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。所以，在教学过程中，我们应不吝惜时间讲清楚基本概念，让学生去观察、思考、争论。教师必须通过观察来确定学生是否真正理解概念，而后再发现学生有几许探究的意愿，然后才可以继续下一步的引导。对此，赞科夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度要与学生的“最近发展区”的实际相适应，教师应力图不机械重复，善于从不同角度对所讲知识进行精细加工，提高知

10、识的清晰度，加深知识间的内在联系。 （三）“认知发展理论”（theory of cognitive development） 瑞士当代著名心理学家让皮亚杰（jean piaget，18961980）对儿童认知的发展进行了系统的探索，提出了著名的“认知发展理论”。 所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制

11、约的关系。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性。 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 皮亚杰根据研究结果把儿童的认知发展过程分为四个时期：感知运动时期（出生至2岁）。在这个时期里，儿童对外部世界的反应是简单的、运动性的和知觉的。此时期的特征是没有真正的认知活动。前运算时期（2至7岁）。此时期儿童开始具有表象思维，但儿童还不能进行可逆运算。对事物数量、长度、容积等的认识，以事物外部特征的改变而改变。具体运算阶段（7至12岁）。此时期儿童已超出了知觉的限制，形成守恒

12、概念，出现了零散的可逆运算，但运算还限于观察所及的事物。形式运算阶段（12至15岁）。此时期是智力发展的最后阶段，儿童的思维达到成人思维水平的准备阶段。思维活动超出具体的、感知的事物，能在头脑中把形式和内容分开，凭借推理、归纳来解决抽象的问题。皮亚杰在概括他的认知发展理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同而存在差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且各阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。 皮亚杰对儿童道德认知的研究受到学术界的普遍重视。他把童年期的道德认知发展分为三个阶段：第一阶段：前道德阶段。属于道德判断之前的阶段，儿童只能直接接受行为的结果。第二阶段：他律

13、道德阶段。所谓他律是指道德判断的标准受儿童自身以外的价值标准支配。其特点有二：其一，儿童认为规则、规范是由权威人物制定，不能改变，必须严格遵守。其二，对行为好坏的评定，只根据后果，而不是根据行为者的动机。第三阶段：自律道德阶段。所谓自律是指儿童的道德判断受其自己的主观价值标准所支配，即外在的道德标准内化于己。这个阶段的特点主要有：第一，认识到规则具有相对性，是可以改变的。规则是人们根据相互间的协作而创造的，可以按多数人的意愿进行修改。第二，对行为好坏的判断依据着重于主观动机或意图，而不只是后果。第二节第二节 影响人的发展诸因素及其作用影响人的发展诸因素及其作用一、遗传在人的发展中的作用一、遗传

14、在人的发展中的作用（一）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性 遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等方面的特点。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。 但是，遗传素质不能决定人的发展。人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质都是在后天环境和教育的影响下形成的，如果离开了这些条件，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。 （二）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征 遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造及其机能的

15、发展变化上，如青少年身高体重的增加，骨骼构造的变化，心肺和大脑的发育，性成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能与限制，制约着年轻一代身心发展。 （三）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响 人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的。遗传素质的差异，对人的发展是有影响作用的。很明显，一个生来失明的孩子，不可能培养他成为一个画家；一个生来就失聪的孩子，很难将其培养成为音乐家；一个神经活动灵敏，智力超常的儿童，能给教育工作减少一些困难，较易将其教育成才。一个天生的弱智儿童，会给教育工作带来困难。 （四）遗传素质具有可塑性 随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会

16、逐渐发生变化。巴甫洛夫曾指出：“神经活动类型在生活进程中发展、变化着，并且神经活动的类型，不仅是遗传的结果，也是环境和有机体之间复杂的相互作用的结果，教育能养成儿童生活所必需的神经活动类型。” 许多事实证明，一个在遗传素质上，神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；一个在遗传素质上，神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变成很有涵养、很守纪律的人。 二、环境在人的发展中的作用二、环境在人的发展中的作用 如果说遗传素质作为人的发展的生理前提，为人的发展提供了先天可能性。那么，环境则是把这种发展的可能性转化为发展的现实性

17、。 环境是人的发展的现实根基，是围绕在个体周围，并对个体自发地发生影响的外部世界。它包括个体所接触的物质文明、精神文明，以及社会经济生活、政治生活、文化生活、家庭生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等，所有这些外界自发产生的对个体发展的影响，都是我们所说的环境。概括起来有三个方面：自然环境、社会环境和家庭环境。 （一）环境影响人的发展 自然环境与人的发展：自然环境的构成因素众多，包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，比如，光照、空气、水、土壤等。根据科学研究，人的身高跟日照时间相关，日照时间长，人长得高大。中国北方地区的人比西南地区的人的平均身高要高，即与此相关。这些因素不仅对人的身体发

18、展有影响，而且还会影响人的心理发展水平。例如，处在自然条件较险恶的环境中，人的性格相对坚强；处在沿海、交通发达地区，人的见识相对广，视野也相对开阔。当然，自然环境或地理环境决定论的观点是错误的。客观地看，自然环境会影响人类的心理，即生活在不同地理环境中的人具有其群体性的心理特征。当然，地理环境对人类影响的存在往往是自然环境与社会环境共同作用的结果，并非自然环境的单独作用，夸大其作用也是不对的。 社会环境与人的发展：社会环境包括各种性质的社会关系，这一切对人的发展，尤其是对人的社会性的发展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，对其政治、经济、文化、道德的认识有共同性。尽管教育要寻找撇开这些社会

19、因素之外的教育真谛，但是我们不能不重视这些社会因素对人发展的影响，因为人类还没有生活在大同社会，具体的社会生存环境必定影响其身心的发展。同样，在这个问题上，我们也不能持社会环境决定论观点，对某些人以此借口攻击特定社会的政治、经济制度的用心，应当具有鉴别力。 家庭环境与人的发展：家庭是个体的第一所学校，是启蒙教育地，它对个体身心发展的影响也是不可忽视的。由于家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时也是教育单位，因而它对个体身心发展的意义是重大的。家庭作为人生的起步地，它的教育具有启蒙性特点。家庭教育的时间具有开放性，能满足孩子学习的随机性要求。家庭的血缘性使得家庭教育

20、中父母与子女可以无所不谈。当然，家庭中的许多元素也会影响家庭教育的结果，如父母的学历和职业、父母对子女教育的重视程度、家庭的气氛及物质条件等等都影响着儿童的身心发展。显然，“家庭是孩子第一所学校”这句话颇具有概括力和感召力。 （二）环境不决定人的发展 环境对人的身心发展具有一定影响，但环境不决定人的发展，因为环境作用具有以下几个特点。 一是环境影响具有自发性，人自从来到人世就与环境有不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的。 二是环境影响具有偶然性，即客观存在的环境影响因素不一定实际影响着个体的发展，因为个体只有接触到这些环境因素，才可能受其影响，如果不接触，那么就不会受其影响。 第三，对于环

21、境的影响，个体存在适应与对抗。即个体的态度决定着环境对个体所产生影响的效果，“出淤泥而不染”讲的就是这个道理。可见，环境既可制约人的身心发展，但人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。另外，环境对于人身心发展的作用必须通过遗传因素。 越来越多的实验研究证明，遗传和环境在人的身心发展中相互依存、相互渗透、相互作用。 三、教育在人的发展中的作用三、教育在人的发展中的作用 教育能够促进个体个性化与社会化的发展，培养出来的人还能够间接地推动经济、政治、人口和文化的发展。 教育对人的发展、特别是对年轻一代的发展起着主导作用。这是因为： （一）教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方

22、向（一）教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向 教育不管是有组织的或是无组织的，系统的或是零散的，家庭的、学校的、或是社会的，都是有目的的培养人的活动，它是以教育人为主要目的的活动。如荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”法国的启蒙思想家卢梭（jean-jacques rousseau，1712-1778）说：“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。” 教育家洛克（john locke，1632-1704）认为，“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”在洛克看来，儿童

23、“是一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成任何式样的。”（二）学校教育给人全面系统的影响 学校教育是根据一定社会要求，按照一定目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德的教育活动。而环境中其他方面的影响，往往是自发的、偶然的、片段的，是不能与学校教育相比拟的。学校教育能够排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想政治方向发展，更有利于年轻一代思想品德的培养，使其健康成长。 学校教育是三种教育力量（家庭教育、学校教育、社会教育）中的主导力量，它应该而且能够发挥主导作用。这是因为：1.学校是专门的教育机构

24、。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。2.学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织的系统教育。 3.学校有经过训练的专职人员。 学校教育是一种包含着特殊个体、特殊环境和特殊社会活动的综合性的影响因素，其在个体身心发展中的作用，是任何单一影响因素都不具备的。 学校教育在个体的发展中发挥着主导作用。但是我们必须明确，学校教育作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。 四、个体的主观能动性在人的发展中的作用四、个体的主观能动性在人的发展中的作用 个体的主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。人所生活的客观世界和教育的影响只是人身心发展的外因，客观世界和教育要对人产生一定的影响，只有通过人发挥自身的主观能动性才会发生作用。 个体的主观能动性由三个层次构成： 第一层次是人作为生命体进行的生理活动。 第二层次是个体的心理活动。 最高层次是社会实践活动。 生理活动是人的心理活动和社会实践活动的前提，生理活动的正常与否直接影响着人的身心发展。心理活动使人们获得了对世界和自己的认识，形成了各种心理活动的能力和个性。社会实践活动是人们作为社会成员所从事的各种活动，它是人的心理活动产生的源泉，人的生命活动和心理活动渗透在一切社会实践活动中。社会实践活动的范围不断扩大，内容不断