我国特殊教育硕士研究生培养问题探讨-研究方向和课程设置的视角

1、    我国特殊教育硕士研究生培养问题探讨研究方向和课程设置的视角    摘要：研究方向和课程设置是研究生高层次人才培养质量提高的关键因素。通过对现阶段我国仅有的14所大学培养特殊教育硕士研究生的研究方向和课程设置资料的整理和分析，发现特殊教育硕士研究方向的结构分布及其与社会人才需求关系、课程内部结构及其与研究方向匹配结构等方面有待调整和完善，并从社会人才发展的需求性、学科自身发展的合理性角度出发，探讨如何调整和完善研究方向和课程设置，从而突出特殊教育硕士研究生人才培养的时代性、科学性和创新性。关键词：特殊教育，硕士研究生，研究方向，课程设置1 研究背景

2、从1993年北京师范大学建立了我国第一个特殊教育硕士点，随后陆续有华东师范大学、华中师范大学、重庆师范大学等高校开设相关硕士点培养特殊教育高层次人才。至今已越二十年，为我国特殊教育事业培养了一定数量的教学、科研、管理和康复等方面的紧缺性高层次人才，并推动了我国特殊教育事业的快速健康发展。特殊教育提升计划(2014-2016)要求“建立布局合理、学段衔接、普职融通和医教结合的特殊教育体系”；同时要求“建立健全特殊教育教师专业标准体系，不断提高特殊教育教师专业能力，多角度、全方位地为我国特殊教育师资队伍建设提供强有力政策支持”1。大力关注和支持特殊教育硕士研究生人才的培养，不仅契合我国对特殊教育事

3、业发展的前瞻性规划(发展特殊教育师资，提高特殊教育质量，完善特殊教育体系)；同时也是促进教育公平和全面发展的重要体现。可见，合理而科学地培养高水平的特殊教育人才已是迫在眉睫。机遇与挑战并存，特殊教育硕士研究生培养目前正面临着潜在的机遇和巨大的挑战。从“中国研究生招生信息网”查询可知，到目前为止，我国仅有14所大学培养特殊教育硕士研究生。据相关调查显示，到2009年，我国特殊学校教师中有硕士学位的仅占0.6%；而在美国，2000年特殊教育教师具有硕士学位的就达59%2。与之相比，我国特殊教育硕士点培养规模远远满足不了社会发展对相关人才的需求，表现为供不应求，属于培养的数量问题。不仅如此，在研究生

4、扩招的社会大背景之下，特殊教育研究生的培养现状与学科自身的发展不一致，出现不科学和不合理等问题，其培养的质量问题更为突出。“研究方向和课程设置是研究生教育内容的核心，是实现培养目标的重要途径和保障”3。研究方向和课程设置一方面反映某学科发展的新动态和社会发展对该学科人才培养的需要，二者紧随学科自身的拓展以及社会发展的需要而不断调整和完善；另一方面，研究方向和课程设置的变化也在积极影响学科的发展和社会的进步。比如，吸取其他学科课程研究的新成果利于完善学科体系；选择社会热点问题作为研究方向利于培养社会实用人才，从而不断推动社会发展。同时，研究方向是课程设置的风向标，而课程设置在一定程度上则体现了研

5、究方向的具体实施，二者共同体现了研究生人才的培养质量。因此，本文从关注特殊教育硕士研究生培养质量的角度出发，并就其两个关键影响因素研究方向和课程设置展开探讨。通过搜集和整理14所大学的特殊教育专业的研究方向和课程设置相关资料，对研究方向结构分布特点及其与社会人才需求关系、课程结构特点及其与研究方向匹配结构等问题进行分析，并从研究方向发展性、完善课程设置的内部结构合理性和注重研究方向和课程设置的外部结构差异性等方面进行探讨，从而有效突出特殊教育硕士研究生人才培养的实用性、科学性和创新性，进而促进特殊教育硕士研究生教育快速发展，积极培养适应时代发展的新型实用人才。2 资料整理与分析2.1 研究方向

6、的比较与分析2.1.1 资料收集与整理14所大学共有19个特殊教育硕士点，其中，13个学术型硕士点，6个专业学位硕士点；有5所大学同时具有学术学位硕士和专业学位硕士的培养资格。从整体上看，我国特殊教育硕士研究生培养目标主要集中在学术型人才和专业型人才培养两方面，二者在培养水平上处于同一层次，均要求培养达到硕士学位水平。但在培养方向和培养目标方面有所不同：学术学位研究生按学科设立，其以学术研究为导向，偏重理论和研究，培养大学教师和科研机构的研究人员；而专业学位研究生以专业实践为导向，重视实践和应用，培养在专业和专门技术上受到正规的和高水平训练的高层次人才4。各硕士点的专业研究方向是培养目标的具体

7、体现，同时培养目标也决定着相应的课程设置；因此，研究方向和课程设置应根据培养特殊教育高层次学术科研型人才和专业技术型人才的发展目标而不断调整和完善。在资料搜集过程中，发现部分硕士点的研究方向为多重意义的多元研究方向，为了便于统计和分析，笔者将其拆分为独立意义的一元研究方向(见表1)，拆分后共统计到35个研究方向。然后按相似度将其归入3大类，16小类；其中理论基础类10个，发展与教育类19个，治疗与干预类6个；另外，有4所大学的专业学位硕士点未设置研究方向(具体见表2)。表1 研究方向的拆分表拆分前拆分后特殊教育基本理论与政策法规特殊教育基本理论特殊教育政策法规特殊教育融合与早期干预特殊教育融合

8、特殊教育早期干预发展性障碍儿童教育(含智力残智力残疾教育学习障碍疾、学习障碍、自闭症儿童教育)自闭症儿童教育感官障碍(听力残疾、视力残疾)听力残疾儿童教育视力儿童教育(含手语语言学)残疾儿童教育手语语言学表2 特殊教育学硕士研究方向一览表研究方向类型研究方向名称硕士点研究方向数量百分比数量百分比%理论基础类特殊教育基本理论特殊教育基本原理(4)、特殊教育理论与实践(2)、特殊教育理论与实践(专硕)736.8%25.7%融合教育全纳教育、融合教育(2)、融合教育与随班就读421.1%38.6%特殊教育课程与教学特殊教育课程与教学论、特殊教育教学心理、手语语言学、特殊教育学校职业教育421.1%4

9、11.4%特殊教育政策法规政策法规(2)210.5%12.9%发展与教育类视觉障碍视觉残疾儿童教育15.3%12.9%听觉障碍听觉残疾儿童教育、听觉障碍儿童心理与教育210.5%25.7%智力障碍智力障碍儿童教育(2)、弱智儿童教育、智力障碍儿童与培智教育421.1%38.6%学习障碍学习障碍儿童认知与学习、学习障碍儿童教育、认知学习困难315.8%38.6%情绪与行为障碍情绪与行为障碍儿童研究、情绪与行为障碍儿童发展与教育210.5%25.7%自闭症自闭症儿童教育、自闭症儿童行为矫正与教育210.5%25.7%超常儿童超常教育15.3%12.9%特殊儿童心理特殊儿童健康教育、发展性障碍儿童心

10、理与教育、特殊青少年心理与教育315.8%38.6%特殊儿童一般性发展特殊儿童发展与教育(3)、特殊儿童发展与教育(专硕)、特殊儿童社会性发展与教育526.3%25.7%治疗与干预类特殊儿童治疗与康复特殊儿童音乐治疗、特殊儿童临床、特殊儿童诊断与评估、特殊儿童社会康复与教育421.1%411.4%早期干预早期干预(3)315.8%12.9%特殊儿童辅助技术特殊儿童辅助技术15.3%12.9%特殊教育不分方向(4)，(专硕)421.1%002.1.2 现状分析第一，研究方向的总体结构分布。从表2可知，35个研究方向既有基础理论研究，也有应用技术研究，分布在特殊教育的基础理论、学科发展与教育和治疗

11、与干预三大类中，然后又依次对应到三大类所包含的15小类中。15小类的研究方向，分别从特殊教育基本原理、普通教育与特殊教育的融合、特殊教育课程教学的开发与建设、特殊教育政策法规的研究到各类特殊儿童的心理认知及社会性发展与教育的研究，再到具有针对性治疗和干预的研究，其分布几乎覆盖特殊教育的所有研究范围。可见，我国特殊教育硕士研究方向具有广泛性和全面性特点，研究的内容涉及到特殊教育的对象、教育方法、干预技术等具体的问题，体现了特殊教育的研究在不断走向成熟和繁荣，正在从以宏观研究为主发展到宏观和微观研究相结合的阶段。然而，从具体数据上看，开设“特殊教育基本理论类”和“特殊儿童一般性发展类”等理论性研究

12、方向的硕士点数量最多分别占总硕士点36.8%和26.3%，是当前研究热点；而设置“视觉障碍类”、“超常儿童类”和“特殊儿童辅助技术”等应用性研究方向的硕士点格外冷清，占总硕士点的比例为5.3%。因此，我国特殊教育硕士点研究方向在总体结构分布上不平衡，主要体现为理论性研究方向偏多，应用性研究方向偏少，不利于社会实用性人才的培养。第二，研究方向与学科发展。从表2“发展与教育”类的研究方向可知，学习困难儿童、行为与情绪障碍儿童和超常儿童等特殊儿童已经纳入特殊教育研究范畴，改变了以往人们简单地将特殊儿童等同于残疾儿童的定义5；一方面，有利于人们科学地理解特殊儿童的真实内涵，正确对待各类特殊儿童的发展与

13、教育，积极关注普通教育中的“特殊儿童”；另一方面，特殊教育研究对象的不断延伸有利于特殊教育学科发展的不断拓展和完善。另外，开设“特殊教育基本理论类”、“特殊儿童一般性发展类”和“早期干预类”等研究方向的硕士点数量居多，但所设置的具体研究方向却不多，仅占研究方向总数的5.7%。由此可以推断，各硕士点单位之间研究方向的重叠现象普遍，无法突出各硕士点特色专业人才的培养，不利特殊教育学科的纵深发展。第三，研究方向与社会发展。研究生专业研究方向的设置必须为社会服务，将各种有特殊需要的儿童作为研究对象是社会发展的需要，也是社会生产力发展到一定高度的体现6。据中国残疾人联合会统计，到2010年末我国残疾人总

14、人数8502万，各类残疾人数中，视力残疾1263万人；听力残疾2054万人；言语残疾130万人；肢体残疾2472万人；智力残疾568万人；精神残疾629万人；多重残疾1386万人7。听力残疾人和视力残疾人数量最多，但开设“听觉障碍”、“视觉障碍”和“智力障碍”等具有针对性研究方向的硕士点却严重不足，少则仅有1个，多则只有4个。各硕士点研究方向的设置缺乏对社会实际需求的调查考证，缺乏对特殊教育人才培养的宏观规划，势必造成研究资源的浪费和人才培养的不足等现象。第四，研究方向设置的规范性。首先，研究方向过于宽泛，从表2中可见，设置“特殊儿童发展与教育”研究方向的硕士点有4个；由于特殊儿童包含的种类较

15、多，多数学校未指明具体研究对象。因此，研究方向的设置得过于宽泛不利于凸显该硕士点的研究特长和研究动向。其次，研究方向缺乏差异性，部分硕士点专业学位硕士的研究方向，如“特殊教育理论与实践”、“特殊儿童发展与教育”与学术学位研究方向完全相同，容易混淆两类研究生的人才培养目标，不利于培养具有针对性的专业人才。最后，研究方向缺乏针对性，在6个专业学位硕士点中，只有2个设置了研究方向，4个为“不区分研究方向”。“不区分研究方向现象的存在则说明了研究方向设计上的迷茫；在实际培养过程中，往往将学术学位培养模式套用于专业学位中8。不区分研究方向无论在人才培养的理论层次还是实践层次都缺乏指导性和操作性。2.2

16、课程设置的比较与分析(例证)2.2.1 资料收集与整理“研究生课程体系在研究生培养方案中处于核心地位，同时，课程体系与培养目标、学制、学科和专业划分等之间也存在着相互影响和相互制约的关系”9。每个硕士点师资力量和研究方向存在一定的差异，这种差异在具体的课程设置上差异性更为明显，尤其是专业课程设置。对于学术学位硕士点课程设置，本文各选择一所具有代表性的部属大学和省属大学：华东师范大学和浙江师范大学的课程设置为例进行详细分析(见表3)。仔细查阅专业学位硕士点课程设置，发现各培养单位主要按照学位办200923号关于全日制硕士专业学位研究生指导性培养方案的通知中“全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养

17、方案”10的课程设置标准进行的，分四大类，即学位基础课程(12学分)、专业必修课程(10学分)、专业选修课程(6学分)和实践教学(8学分)，每所学校仅在具体的课程名称和专业选修课程的数目方面略有不同，其课程设置模式和每类课程学分要求都一样，且总学分均不少于36学分；因此，特殊教育专业学位硕士点课程设置具有较高的一致性，同时，由于专业学位硕士只有6个，其规模比较小，本文则不举例展开探讨。表3 华东师范大学和浙江师范大学特殊教育硕士课程比较一览表华东师范大学浙江师范大学学位公共课政治理论(3学分)、外国语(5学分)、计算机应用(2学分)中国特色社会主义理论与实践研究、马克思主义与社会科学方法论、英

18、语口语、国际学术交流英语(分层次修读)、英语阅读与写作(分层次修读)备注：共3门，要求10学分备注：共3门，除“马克思与社科方法论”为1学分，其他均2学分；要求7学分学位基础课儿童认知发展与教育、实验设计和数据处理、特殊教育比较研究、特殊教育政策法律研究、特殊儿童临床心理学、特殊教育课程与教学研究、文献检索教育原理、教育研究方法备注：共7门，除“文献检索”2学分，其他均3学分；不少于9学分备注：共2门，每门均为3学分；要求6学分；该大学称此课程为学科平台课程学位专业课多元统计学、障碍儿童病理学研究进展、特殊儿童语言发展、儿童异常心理研究、特殊儿童早期干预研究、积极行为支持研究、特殊儿童有效教学

19、研究、专业外语儿童发展理论、特殊教育需要儿童心理研究、特殊教育基本理论、儿童教育名著选读备注：共8门，除“专业外语”为1学分，其他均3学分；不少于10学分；备注：共4门；每科目2学分；要求8学分选修课程特殊婴幼儿评估、特殊儿童案例研究、身心障碍儿童的家庭教育研究、特殊儿童思维训练研究、自闭症儿童干预研究、自闭症理论与实践前沿、心理语言学研究进展、感觉统合的理论与实践、脑瘫儿童的临床实务研究、高级实验心理学专题研究、跨专业或跨学科课程特殊儿童早期干预专题、全纳教育的理论与实践、特殊教育需要儿童康复训练、自闭症儿童的发展与教育、行为及情感障碍儿童教育、跨学科选修课程备注：共11门，每门均为2学分；不少于6学分备注：共6门，每门均2学分；不少于6学分科研实践实践与科研训练(2学分)、学术讲座(1学分)备注：必修专业实务研习(2学分)、学术活动(1学分)备注：必修补休课程无备注：未设置此课程心理学概论、教育史备注：不计学分，跨专业或同等学力入学者须补修合计共29门；不少于38学分共27门(含导师课程)；不少于32学分2.2.2 现状分析第一，课程设置的总体结构分布。从表3可见，华东师范大学开设29门课程及1个科研与学术考查项目，要求不少于38学分；而浙江师范大学共开设27门(含表4中导师课程)及1个科研与学术考查项目，不少于32学分，同时还开设补修课程2门，不