论教师课程综合化实践的知识基础

1、    论教师课程综合化实践的知识基础        摘要：课程综合化实践需要教师具有通识性的知识基础，但教师知识基础的片面化、碎片化、扁平化、板结化问题阻抑着通识的达成，制约了课程综合化实践的常态化实施。自然哲学作为一种亘古通今的爱智慧的方式，其广阔的认知视野、鲜明的文化特质、本真的认知诉求、波折的学术命运能够给教师的知识观以深刻的整体和关联性的启示，为其构建具有通识之效的知识基础发挥多维度知识纽带的连接作用。关键词：教师，课程综合化实践，知识基础，自然哲学课程综合化是我国课程改革的重要内涵和课程发展策略，但其进展并不顺利

2、，其中一个重要原因是教师自身知识基础难以常态化、高质量地承担起这样的课程实践。教师自身所接受的以学科分科知识为主的基础教育课程，以及由单一学科知识（或浅易的多科目知识）与传统教育知识构成的师范教育课程，使教师难以满足当前课程综合化实践的需求。一、难为的共识：课程综合化对教师知识基础的要求在现有制度课程的设计中，课程综合化的落实分为两条路径：一是分科课程内的综合模块，如语文课程的“综合学习”、数学课程的“综合与实践”；二是单独设立的国家必修课程“综合实践活动”。这种刚性设计是为了在形式上给予课程综合化的实现以最基本的保障。但是课程综合化还有其隐性、渗透性的一面，而且这种状态可能是课程综合化实践常

3、态化更为根本的层面，其作为一种基本理念，是绘染课程整体（包括分科课程）设计与实施的底色。课程综合化不是为综合而综合，而是人类文明持续健康发展对每一个人的呼吁，意味着主体存在状态的改变：生存视域的拓展（世界观、生存观的变化）、认知视野的连接（认知、思维方式的变化）以及知识之间的融通（知识观、学科观的变化）。所以，课程综合化实践不应是仅针对少数老师或特定课程内容提出的，而应涉及教师全体、课程实施全局的要求。课程综合化实践对教师知识基础的挑战和要求一直是课程综合化研究的重要问题。例如，课程综合化实践需要教师精通多学科的知识，如果教师缺乏相关学科领域的知识技能，就不可能将这些知识技能整合起来1；教师要

4、做知识上的“通才气，形成多元的综合知识结构2；教师必须打破学科界限，具有广泛的学科背景和广博的知识储备3。教师具有广博、贯通的知识基础是课程综合化实践的重要保障，这基本已成为共识，但关键问题是教师怎样才能形成这样的知识基础。有研究者提出，要改造学校结构，教师培训机构要拆除横亘于各系科之间的障碍，不同学术领域开展交往与合作1；有学者鼓励教师跨学科参加培训，掌握两个甚至两个以上主干学科的基础内容3，并鼓励教师之间开展跨学科合作；还有研究者建议在高等师范院校为培养综合课程教师设置大学语文、中国通史、世界通史、美学、社会学、政治学、法学、高等数学、普通物理学、普通化学、生物学等基础课程4。显然，以上思

5、路和办法的初衷是希望教师职前教育和继续教育能够让教师们了解更多学科，掌握更多学科领域的知识和技能。但是学校结构的改造、不同学术领域的合作是一个涉及许多部门与机构的社会工程。教师培训和培养课程的设置看上去似乎是可为之事，但到目前为止，各层次教师培训依然以科目为本位，连形式上的学科兼顾也鲜有所见。因为长期的分科实践影响的是整体大众的知识结构、学习方式与生存方式，要弥合这种断裂，不仅少有人能示范，而且如果跨学科培训没有找到知识整合的本然逻辑，则只会产生机械拼凑之感。至于建议高师采纳的“泛智课程”就更未曾见过将其付诸实施，这可能不只是因为操作上的困难，更为重要的是，这种尝试用学科“加法”来凑齐学科的方

6、式，带来的更多的是学习重荷而未必是通识。上述关于优化教师课程综合化实践知识基础的应对之策说易行难。要想走出这种困境，就必须突破对教师知识基础存在问题的表层归因，要多维度诊断其知识基础存在的阻抑课程综合化实践的深层问题。在当今知识以不可控、不可计量的方式增长的情况下，具有通识之效的知识基础绝不仅仅意味着数量的增多，更为关键的是指知识的表征活力和价值诉求，知识间的联系和结构的张力，以及知识与生活世界之间的连通性。二、多维的诊断：教师知识基础存在的深层问题（一）知识基础片面化片面化是指教师知识不但学科类型单一，而且获得途径、表征方式都比较单一。“知识可分为自然学科、社会学科、人文学科知识”这种当下通

7、行的人为逻辑构造，为我们提供了从不同角度分析和理解总体世界的概念类型，它的分化基于完整的世界图景。不同类型的学科有与之相匹配的知识表征方式：自然学科是一种描述性知识，社会学科是一种规范性或策略性知识，而人文学科则主要是一种反思性知识5。虽然以分科为主的基础教育课程也会考虑到“自然的”、“社会的”、“人文的”学科知识的构成和比例，但“分”之后简单的“合”未必能消弭“分”带来的分裂与隔阂。以“静听讲授”为主的知识传授方式、以“解题：为主的知识应用方式、以“纸笔测试”为主的知识评价方式以及以“应试”为根本导向的认知驱动力使以上这三种不同类型的知识被截去了来龙与去脉，脱离了与真实生活世界的联系，而异化

8、成为理智的规训术和追逐名利的入场券，沦落成只需记住和写出来的应试性知识，而没有揭示自然奥秘、规范群体行为、反思人生意义的本然价值。换言之，不同的学科知识并没有彰显出其本然的价值和意义，这种表征状态的知识即使组合在一起，也难以生成有机的关联。（二）知识基础碎片化碎片化是指教师由于缺乏富有张力的知识结构和具有整合力的认知逻辑，使其所获得的知识处于一种松散、不联结的状态。自然界、人类社会和人脑的思维实际上是一个广泛而又普遍联系的连续体，因此，对此进行的认识也应该是连续的。然而，严格的学科划分、日益细微的知识分衍创造出越来越多的知识，却在人们的认识上乃至心理倾向上造成了种种无形的、难以逾越的高墙，从而

9、导致知识连续体的断裂。碎片化的知识就像脱离根和枝干的落叶，很难让人发现广袤世界中存在的各种直接与间接的、显性与隐性的、精微与巧妙的联系。不仅教师接受的基础教育、师范教育的课程中各学科之间没有形成纵横的有机联系，近年日益“精致化”的应试教学实践更加重了教师知识基础的碎片化。在纸笔测试评价方式的型塑下，教师采取了把知识考题化的处理方式，直接导致知识中的认识论、方法论和价值论的指引被切割成一个个考题，从而失去了知识助人生长的深层教育价值。（三）知识基础扁平化扁平化是指教师的知识基础缺少“历史一文化”的视野。如同稀薄的土壤难以生长出丰硕的果实，扁平化的知识基础很难有力地引发出常态化的课程综合化实践。因

10、为任何知识都产生于特定时空中的特定价值、符号体系等文化因素之中，任何知识都是特定时代的政治、经济、社会和文化事件的产物，知识意义不仅仅由知识文本自身来传递，更依赖于文本背后更大的文化系统来表达。自觉的“历史一文化”意识将帮助教师建立一种知识的时空整体感，这是课程综合化实践所需要的，缺乏这种朴素的整体感，综合很有可能变成勉强的生拉硬凑。不同的知识隐含着不同的文化逻辑，它们对自然、社会、人和生命有着自己的认识。教师理解用不同符号来表征的知识，其实就是在理解一种文化，理解一种存在方式。即使是强调普适性、客观性的自然科学知识，如果教师从历史的基本脉络着手，将其置于更广阔的文化语境中来理解，也能品鉴出其

11、蕴含的社会人文意蕴。凝聚在自然科学知识之中的真、善、美，只有与其他文化形式有机地结合，或相辅相成、或相反相成，才能既显示出其独特的意义，又将这种独特性融汇于整体文化价值之中，并产生实际的作用。教师对知识的理解越是接近知识产生的本源，就越能清晰地看到其赖以产生的完整的“历史一文化”图景。有了这样的洞识，即使是分门别类的知识，教师也能从中寻找到课程综合化实践的空间。（四）知识基础板结化板结的土壤是因失去了水分和养分而丧失了滋养生命能力的土壤。板结化的知识基础就像是这种土壤，萎缩了同化与顺应知识的张力，钝化了感受与理解知识的敏锐性，抑制了生成与创造知识的好奇与热情。知识是创知者之信念、理智、情感和意

12、志共同浇灌而成的生命之花，如果理解者不尝试着去感受创知者投入其中的情感，不去探询知识之中所蕴涵着的关于世界、社会与人的意义框架，不去努力体悟潜隐其中的人认知和解释复杂世界和复杂自我的欲求，以及建立与世界、人之间多种联系的探索，那么即使知识就在眼前，其心灵也未必与知识真正相遇，看到的只是知识的影子；即使记住了知识，其获得的也只是知识的外壳，而未品尝到内仁的滋味。课程综合化实践从表面上来看是在整合知识，其根本却是通过寄希望于通达的知识来显现完整的生活世界图景，从而生发出敬畏的生存态度、圆通的生活智慧。知识基础板结化的教师对知识缺乏兴趣，也不太可能对生活世界产生浓厚的感情。在应试文化的型塑下，不少教

13、师无论是作为曾经的学生还是现在的教育者，都是以高效率地学会或教会规定的应试内容为目的。而这种快速占有知识的方式严重地抑制了其探寻知识源头的意愿和向往。缺失了这样的热情、向往，再多的知识也难以成为润泽教师精神世界的甘泉，难以转化为主体向世界敞开心灵的启智力量。三、溯源的启示：再构知识基础的自然哲学视角教师知识基础存在的上述问题，在很大程度上是由于知识之间以及知识与主体心灵、与生活世界之间缺乏有机联系、缺乏富有统整力的逻辑和富有张力的结构。有研究者提出了一种多维度架构知识联系的构想，这种联系既是内容维度又是方法维度的，既是时间维度又是空间维度的，既是自然维度又是人文社会维度的，既是理论维度又是实践

14、维度的，既是主体又是客体维度的6。但怎样让知识具有如此联系呢？笔者认为，自然哲学。作为一种亘古通今爱智慧，能发挥以简驭繁的知识纽带的作用。以自然哲学作为观照和理解知识的视角，我们将会真切地看到知识生生不息、环环相扣、纵横交织的本然联系，可以看到其广博的认知视野、鲜明的文化特质、本真的认知欲求、波折的学术命运，既蕴含着“认知什么”、“如何认知”的认识论、方法论思考，也包含着“为何如此认知”的价值论思考。自然哲学作为孕育知识的母体和理解知识的脚手架，可以帮助教师连接断裂的认知视野，引领教师走近知识创生的文化源头，理清知识发展的历史脉络，引发教师内心向世界敞开的向往和热情。（一）广阔的认知视野任何一

15、种文化的逻辑起点都可以从人与自然的关系上去追寻，人创造出来的不同类型的知识也同样分布在从自然到人或从人到自然的认知连续体上。虽然自然哲学在历史上曾一度代表着人们对自然的整体把握和思辨探索，然而人们关心、感知自然还是为了关照、洞察人类自己，因此，自然（大宇宙）与人（小宇宙）之间产生了丰富的类比关联。虽然这种关联有时是由巨大的反差构成的，但也恰好为理解人的复杂性和独特性做了认知铺垫。古希腊自然哲学家们探索自然世界的认知、思维方式从“普遍”处遍观博览以追求“普适”，深刻地影响着他们探讨政治、伦理和教育问题的认知、思维和表达方式。西方自然哲学孕育了自然科学。在近代，那些努力发现自然的结构和作用，并且把

16、自然归结为普遍法则和规律的自然科学家大多以自然哲学家自居。自然哲学也为西方的经院哲学、政治学、法学、教育学奠定了“因自然而人事”的自然法的观念基础。当代批判现代性、科技理性的后现代思想、生态学、复杂性科学都能够在自然哲学中找到其思想的源头。在中国，“道德”与“道理”已是日常词语，如果对其进行词源学分析，也可以看到本土自然哲学认知视野的广阔性。道德经中“道生之，德畜之”的思想包含了道之自然、政之自然、人之自然三个方面的内涵7。正如同“德”要建立在“道”的基础上才合法、合理、合情，古代思想者对“道”之“理”也进行了分类和探索。作为名词的“理”可以细化为天理、地理、物理、人理、事理等。其中天理指不以

17、人的意志为转移的自然规律；地理指地之形、貌、构造以及土、水、气与生物相互作用的规律；物理是一自然物作用于另一自然物的机制和原理；人理是人处事必须遵循的道德伦理和律令规范；事理则是人行动举事成败的关键，循理而行则事无不成8。“理”还有动词理顺、协调之意，即通过明白“道”之“理”，使人生命内部的性、情、欲相互协调，使人与社会、宇宙万物之间的关系协调、理顺，从而合乎德性地存在。自然哲学广阔的认知视野可以帮助我们从本源上理解“课程综合化的终极依据是整体有机论”1这一命题，真正地认同自然、社会、个人之间有机统一的关系，从而有效地转变知识基础片面化、碎片化的状况。虽然从知识发展史的角度来说，自然哲学认知的统括性存在很多问题，因为知识的发展遵循“合分合”的基本路径，教师所要的“合”不可能是起始的那种开化不足而带来的混沌，但是学科分化、专业化发展带来的日见博富、分门别类的知识就好像一棵大树上的树枝和树叶，虽枝繁叶茂但其本身很难统整，