教育心理学复习汇总

1、第一章 教育心理学概论判断1.正确；2.正确；3.错误；4.错误；5.错误；6.正确；7.错误1.教育心理学虽然是一门应用科学，但它必须具有自己独立的体系和研究方法学。2.桑代克是教育心理学这门学科的奠基人，对此西方各国学者不存在什么争议。3.教育心理学不仅要研究如何有效地学与有效地教，而且要研究教育的科学内容。4.在教育史上，赫尔巴特是第一个将心理学作为教育学理论基础的教育家。5.教育心理学在西方也称“学校心理学”。6.从科学心理学发展历史来看，学习的科学研究先于教学的科学研究。7.科学心理学与教育的结合在我国古代就出现了。 问答.简述亚里士多德的灵魂论是怎样为德、智、体三育提供哲学心理学依

2、据的为顺应三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来：其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。简述赫尔巴特及其学派是怎样把教学过程模式建立在哲学心理学原理的基础上的赫尔巴特及其学派在其提出的教学过程模型中，根据其统觉理论，特别强调强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，主张教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程。简述实验教育学派产生的原因及其对教育心理学成为一门独立的心理学分支学科的影响实验教育学派是实

3、验心理学与教育相结合的产物，是教育心理学的先驱。简述桑代克对教育心理学学科建立的贡献桑代克确立了教育心理学的名称和体系。简述学习心理学和教育心理学研究对象与任务的异同二者都研究学校学生在学校的学习规律，但学习心理学还研究动物的学习，其成果可以用于动物训练、犯人改造、职业培训等，教育心理学除了研究学习之外，还关心学生的发展与个别差异，教师的教学以及学习的测量与评价等内容。简述教育心理学学科与教育心理学教科书之间的关系教科书的内容来自教育心理学的学科内容，但在组织教科书内容时，不同作者可有不同偏好。第二章 学习与学习研究的性质和分类判断1.错误；2.正确；3错误；4.错误；5.正确；6.错误1.学

4、习是可以用经验或练习来解释的可观察的行为变化。2.学习与表现(performance)之间可能有很大的差异。3.心理学家把“学习”看成是一个由不知到知的认识过程。4.二年级儿童学会用学具拼搭长方形、正方形的图形，这是动作技能学习。5.六年级儿童在学习圆概念时，学会用圆规画圆，这是智慧技能学习。6.某中学生13岁开始学跳高，当时身高1.6米，跳高成绩为1.7米。两年后身高1.75米，通过训练，跳高成绩达2.00米。他所提高的成绩是通过练习产生的行为变化，所以，可以用学习来解释。 问答简述学习定义产生争论的原因学习现象十分复杂，不同的研究者从不同角度对学习进行研究，因而对学习的看法也不一样。此外，

5、研究者本人所持有的哲学观点（如经验主义和理性主义），也影响对学习的看法。举例说明学习的生物适应与社会意义从生物进化的观点来看，学习是有机体适应环境的手段。从人的发展来看，学习可以塑造和改变人性。在一个实验中双生子之一T从第48周起每日作10分钟爬梯训练，连续6周。在此期间另一双生子C不作爬梯训练，从第53周开始训练。结果C在2周后赶上了T的爬梯水平。双子C为什么只用两周训练便能赶上双生子T训练8周的水平？其中什么因素在起作用？这里双生子C的行为变化应归因于生理上的成熟，并不是学习使然。许多野生动物如长颈鹿出生以后立即试着站立，然后试着走路，而且很快就会走了。新生长颈鹿的这种能力变化属于学习吗？

6、为什么长颈鹿的能力变化是由遗传和成熟决定的，不属于学习。简述知神经科学新近研究发现的教学含义可以参阅表2-1回答用遗传和环境两种因素解释幼儿超强的口语学习能力的原因婴儿在三岁左右就可以掌握本族口语交际的技能。这种现象不能完全用后天环境来解释。许多学者主张用遗传因素来解释。这种能力被认为是人类进化的结果。第三章 学习论流派及其主要争论问题判断1.错误；2.错误；3.错误；4.正确；5.正确；6.正确；7.错误1.记忆电话号码是一种配对联想学习过程。2.刺激替代是操作条件反应形式。3.在操作条件反应作用中，强化物出现在反应之前，并引起反应。4.桑代克的“试误学习”与斯金纳的操作条件反应的形成在实质

7、上没有区别。5.认知学习观的共同特点是强调学习的内部机制或内部过程。6.早期格式塔的顿悟说没有强调过去经验在顿悟中的作用。7.尽管早期学习论有许多缺点，但其大部分结论可以用于解释学生的课堂知识学习。问答举例说明经典条件反射与操作条件反应的区别经典条件反射是刺激替代，即用条件刺激替代无条件刺激而与反应形成联系。操作条件反应是反应替代，即某一反应逐渐与某一刺激形成联系，从而排斥其他反应与该刺激形成联系。经典条件反射中强化在反应之前出现，操作条件反应中强化在反应之后出现。为什么说桑代克所研究的尝试错误学习实质上是操作条件反应桑代克的猫在笼中的行为是自发性的，碰到开关而逃出，是对其行为的强化。可见猫先

8、做出行为而后受到了强化，与斯金纳的操作条件反应一致。简述学习的试误说与顿悟说各自合理和欠缺的方面试误说适用于解释机械学习，即问题解决者不具备相关的原有知识情况下的解决方式。顿悟说适用于解释理解性的问题，问题解决者具备解决问题的相关经验。这两种理论是从不同角度对同一现象的解释，二者其实是统一的（见迁移的学习定势说）。他们的不合理之处在于将其理论解释泛化成普遍适用的理论。托尔曼的“认知地图”说有何依据其依据是白鼠迷宫学习实验。为什么20世纪60年代以前的学习理论难于在课堂学习情境中应用20世纪60年代以前的学习理论多是研究动物的学习，或人类在实验室中对机械材料的学习，这些内容与学生在学校中学习的相

9、差甚远，从中得出的规律也难以应用到学校中。早期学习理论行为派与认知派在学习的本质、过程和条件的看法上有哪些根本分歧行为派把学习简单地看作是刺激和反应的联结的形成，强调多次重复的练习和强化等因素对学习的重要作用。认知派认为学习是头脑内部的过程，强调学习内容与头脑中原有观念内容的相互作用。第四章 知识的性质与陈述性知识的学习判断1.错误。2.错误。3.错误。4.错误。5.错误。6.正确。7.正确。1.两个命题通过表示关系的箭头联系起来。2.也可以把图式看成是概念，因为它们都是反映事物的共同属性。3.奥苏伯尔所说的三类知识的学习（即符号表征学习、概念学习、命题学习）与加涅的三类学习（即符号学习、事实

10、学习与有组织的知识学习）存在一一对应的关系。4.下位学习不能用形式逻辑来解释。5.在下位学习中，新旧观念相互作用的结果不会导致原有认知结构的实质性变化。6.在上位学习中，新旧观念相互作用的结果总是导致原有认知结构中的有关概念发生实质性变化。7.同化论的核心是相互作用论，符合认知发展的辩证运动规律。问答现代认知心理学中的知识概念与反映论的知识概念有何差异反映论的知识是从头脑中的内容与外部世界的关系上来界定的，是头脑内外内容的静态比较。现代心理学的知识概念强调知识习得的动态过程，即在与外界相互作用中形成的。简析认知心理学中的“图式”与“概念”这两个术语含义的异同概念只包括本质特征，图式中也包括非本

11、质的特征，如鸟的图式中可包括会飞的特征，但鸟的概念中只有有羽毛这一特征。简评我国流行的知识概念及其不足之处来源于哲学，割裂知识与能力的联系，脱离知识来谈能力。从陈述性知识学习规律的角度说明“笔记”（包括note taking, note making）有助于学习的理由从记笔记活动对学生自己学习过程的调节控制着手进行分析，如笔记有助于指引个人的注意，有助于发现知识的内在联系，有助于建立新知识与旧知识之间的联系。述知识分类学习论的基本观点要点是：知识可以分为陈述性、程序性、策略性知识三种，每种知识学习的过程与规律都不同。第五章 智慧技能的学习判断1.正确。2.正确。3.正确。4.错误。5.错误。6

12、.正确。7.正确。8.错误。9.错误。10.正确。11.错误。12.错误。13.错误。14.正确。15.错误。1.在信息加工心理学中，程序性知识包括动作技能。2.可以认为，定义性概念学习是命题学习的一种形式。3.在心理学中，传统上被称为技能的东西，在现代信息加工心理学中被称为程序性知识（procedural knowledge）。4.加涅的高级规则学习与解决问题不是同质概念。5.产生式理论中的CA公式可以用行为主义的SR公式来解释。6.产生式系统中模式识别能力可以用加涅的辨别和概念来解释。7.解决问题的一般方法也称弱方法。8.心理学认为，规则的学习需要练习，概念的学习就不需要练习了。9.学生学

13、习的一切知识都应转化为程序性知识。10.在程序性知识的教学中应注意概念和用概念构成的规则。11.根据概念的定义，泰山、月球等都是概念。12.在概念教学后，如果学生能精确陈述概念的科学定义，说明学生已经掌握了所教的概念。13.根据学生学习是被动的还是主动的，可以区分接受学习和发现学习。14.概念和规则都有变式例子，都可设计变式练习。15.一般来说，例规法优于规例法教学，所以课堂上应尽量避免规例法教学。 问答简述CA规则与SR公式之间的联系与区别两者都存在条件及在条件满足情况下的行动，但CA是头脑中的，SR是头脑外的。请用“如果 / 则”的形式写出1/3+1/2的产生式如果两个分数相加，且分母不同

14、，则求出两个分母的最小公倍数。如果两个分数相加，且分母不同，且分母的最小公倍数已知，则将两个分数表示成以最小公倍数为分母的分数。如果两个分数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识范畴，也可归入程序性知识范畴能说出概念和规则的含义属于陈述性知识，能用概念规则来做事，则属于程序性知识。简述促进知觉辨别学习的方法突出刺激的关键特征；对比；重复；用言语标志刺激的区别性特征。为什么说定义性概念学习是规则学习的一种特殊形式定义性概念涉及若干个概念间的关系，规则也表示若干个概念间的关系。简述加涅父女对程序性知识分类的异同二者都

15、注重用分类的观点来看待程序性知识，都注重程序性知识所分类别之间的关系。不同在于，加涅（父）强调智慧技能亚类之间的层次关系，加涅（女）强调程序性知识两个类性之间的连续性关系；加涅（父）从一个维度对程序性知识分类，加涅（女）从两个独立的维度进行分类。第六章 认知策略的学习判断1.错误。2.正确。3.正确。4.正确。5.错误。6.正确。1. 掌握了学习策略，学生就能进行自主学习，不需要教师教了。2. 认知策略、学习策略、元认知策略本质上都是对内调控。3. 在学科教学中，只对认知策略进行渗透而不进行明确的有意识的教学是不能保证学生掌握认知策略的。4. 光有认知策略并不能保证学生在学习上取得好成绩。5.

16、 心理学认为，策略学习的最适当方法是开设专门的策略训练课，进行系统的策略训练。6. 在陈述性知识、基本技能和策略性知识学习中，都应注意概念和用概念构成的规律的教学。问答根据知识分类学习论，说明“作文构思技能”难以教会的原因作文构思技能属于策略性知识，由于是对内调控的，其规则难以言表，而且策略性知识的习得要达到反省水平，需要学生具备一定的反省认知水平，需要大量的变式练习，这就导致构思技能难以教会。请从策略学习的观点，说明学生能陈述写文章的方法却写不出好文章的原因策略性知识属程序性知识，是由陈述性知识经变式练习转化来的。学生能陈述写文章的方法，表明他们习得了写作的陈述性知识，但缺乏变式练习，知识不

17、能转化为技能，写不出文章来。简述策略性知识学习不同于一般程序性知识学习的特殊性策略性知识的学习还要达到反省水平，认识到策略适用的条件。第七章 解决问题与创新性学习判断1.正确。2.错误。3.正确。4.错误。5.错误。6.错误。7.错误。8.正确。9.错误。10.正确。1.广义地说，桑代克的迷箱实验中的猫学会了逃出迷箱，则猫解决了问题。2.学生学习了某种类型的解题规则，然后将学到的规则应用于新的情境，这种学习就是解决问题学习。3.在加涅的八类学习中，解决问题是该分类系统的最高学习形式。4.试误式解决问题是动物解决问题的特征；顿悟式解决问题是人类解决问题的特征。5.专家解决问题时由于善于应用一般解

18、题策略，所以他们比新手解决问题快而且不易出错。6.新手在解决问题过程中用于问题表征的时间一般多于专家。7.对同一个问题若两个学生都有相同的背景知识和智商水平，则我们可以推论，他们两人会以相同的速度解决这一问题。 8.阅读和写作过程都可看作解决问题的过程。所以，阅读和写作能力可以用广义的知识的掌握来解释。9在学生从事研究性学习时，教师首先要看他们的研究成果。 10缺乏独立的评估学习创新的指标，是课堂上缺少创新性学习的重要原因。问答简析奥苏伯尔和鲁宾逊关于问题解决过程模式及其独特贡献模式的介绍参阅教材的插图。贡献要强调他们的模型注重知识的因素在问题解决中的作用。举例说明什么是问题空间如5x=3x+

19、4,求x=?问题空间由起始状态（5x=3x+4），目标状态（x=?）以及从起点到目标的操作（移项、合并同类项、等式两边同除以未知数的系数）。用实例说明“图式”在解决问题中的作用小学生解应用题，首先要找对题型，这里的题型即是图式，可从这方面考虑。举例说明监控能力在解决数学问题和写作中的重要性如解数学应用题中，得出5.38个人，如果有监控能力，就会发现这一答案有问题而去查找解题中的错误。写作中，有监控能力，就可以觉察出文章前后写的不一致之处。举例说明教师的哪些行为在课堂上制约学生创新性学习答案提示：可从三个方面举例说明。（1）在学生所生成的观点的新颖性和适用性方面，教师倾向于优先选择后者。如“你的

20、想法很新颖，但是不现实。”（2）教师因担心教学进度而不能给予学生充分生成和展示观点的机会，如许多教师提完问题后只用几秒钟时间等待学生回答；如果没有人回答，他们就会自答或者提问其他问题。（3）教师不太喜欢与生成相关的个性特质。如托兰斯（Torrance，1965）发现，大多数教师，无论他们处于什么文化背景中，都倾向于喜欢谦恭、守时、遵从、人缘好、愿意接受权威的学生，而不太喜欢思维敏锐而富有想象力的学生。第八章 动作技能的学习判断1.错误。2.正确。3.正确。4. 正确。5. 错误。6.正确。7.错误。1.按加涅的看法，动作技能和智慧技能是两类不同的习得的能力， 区分这两类能力的主要依据是作业中是

21、否包含复杂的认知成分。2.像踢足球这样的体育活动，既需要连续的运动技能，也需要不连续的运动技能。3.心理学家假定，通过练习，人脑可以贮存完成复杂技能的程序并向肌肉发出一系列执行动作的指令，这一假设可以解释熟练操作的自动化。4.现代认知心理学家把动作技能看成是一种类型的程序性知识。5.心理学家认为，动作技能学习过程实质上是一系列刺激反应连锁形成过程。6.任何动作技能的学习，一般都要经历动作认知、动作联系和动作自动化三个阶段。7.初入学儿童在习字时运用书空形式帮助记忆字形，这是一种很好的心理练习形式。问答为什么说眨眼、握手这样的动作不是动作技能眨眼属于不随意动作，是先天具有的反射；握手只涉及大肌肉

22、的运动，不涉及小肌肉的精细协调。试用程序性知识学习的一般过程理论解释动作技能学习的阶段认知阶段相当于程序性知识学习的陈述性知识阶段，联系形成阶段相当于程序性知识学习的变式练习阶段，自动化阶段相当于程序性知识的形成和熟练。俗话说“一心不能二用”，为什么熟练的汽车驾驶员可以一边与人交谈一边开车熟练的汽车驾驶员开车的动作已熟练，只占用极少的工作记忆容量，这样就腾出一些空间用于交谈。请用广义知识学习阶段与分类模型解释动作技能学习的一般过程动作技能学习的过程与广义知识学习模型中程序性知识的学习过程比较吻合。动作技能习得的认知阶段，相当于新知识习得阶段；联系形成阶段相当于知识的转化阶段，自动化阶段相当于应

23、用阶段。第九章 态度与品德学习判断1.错误。2.错误。3.错误。认知失调仅是态度改变的必要条件。4.错误。5.正确。6.错误。7.正确。8.错误。9.错误。10.错误。1.一个人的态度很容易从他的行为中推测出来。2.每种态度都有清晰的认知成分。3.要改变一个人的态度的充分而必要的条件是促使他陷入认知失调。4.每个人的品德特质在任何场合下都是一致的。5.仅仅对别人有利的行为还不属于道德的行为。6.在某一年龄阶段，儿童的道德判断能力的发展仅仅处于科尔伯格理论中所描绘的某一发展阶段上。7.个人品德的形成是他与社会环境相互作用下道德规范不断内化的过程。8.道德教育中的价值辨析理论来自皮亚杰和科尔伯格的

24、道德判断研究。9.认知失调理论认为人的行为改变可以导致人的态度改变。10.皮亚杰和科尔伯格两人在道德判断研究上的主要差异在于前者提出的发展年龄阶段先于后者的阶段。 问答为什么在心理学中人们将品德学习归属于情感或态度领域的学习，而不称之为“非智力因素”或非认知的学习非智力和非认知是两个外延不明确的概念，将品德归入这一范畴，会与原有知识，动机等因素混淆起来。简析“态度”和“品德”这两个概念的异同二者实质上是一个概念，都涉及按一定道德价值标准行事，区别只在于价值内化的程度不同。为什么简单地利用奖或惩不能解决儿童的品德不良行为品德的形成涉及内在的道德信念，这需要儿童对自己行为及其后果思考基础上才能逐渐

25、形成。单纯奖励和惩罚而不注意引导儿童对自己的行为及其后果思考，是难以形成品德的。根据媒体报道，电视剧还珠格格上演以后，有小孩模仿小燕子，从楼上往下跳。按班杜拉视为学习论，这种学习属于亲历学习还是观察学习？据班杜拉的替代强化理论，可以消除媒体展示的“榜样”行为（此处是小燕子的行为）的不良影响，你能提出适当建议属于观察学习，通过观察榜样（小燕子）的行为而习得了一定行为。根据班杜拉的理论，要消除这一行为，需要电视剧制作者向观众展示小燕子表现出上述行为的后果，如被摔成重伤，痛苦不已等。小学生在路上拾到一支铅笔，马上交给老师，老师说，“拾物交公的孩子是好孩子”。老师的行为对小学生起何种强化作用直接强化。

26、第十章 原有知识与学习迁移判断1.正确。2.错误。3.正确。4.错误。5.错误。6.错误。7.正确。8.正确。9.错误。10.错误。11.正确。12.错误。13.正确。14.正确。15.正确。1.从测量的观点看，必须测得学习者的作业变化，才能推测有学习或迁移产生。不过学习是由直接练习产生的变化，而迁移则是未经直接练习由别种学习间接引起的变化。2.记忆中的前摄抑制与倒摄抑制不是学习中的迁移现象。3.原有知识和技能在新情境中的应用与学习的迁移是同质的现象。4.一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中没有迁移。5.根据形式训练说，电话接线员经过长期训练，记忆数字的能力会大大提高，但不能保证他们

27、记忆外语词汇的能力也会相应提高。6.桑代克是第一个用实验证据批判形式训练说的心理学家。7.贾德的实验表明，虽然先后两个学习项目之间有共同的刺激与反应成分，但迁移不能自动发生。8.一切有意义的学习都受原有认知结构的影响。因此，在有意义学习中总有迁移现象存在。9.贾德的水下击靶实验中的智力技能表现在学生有很高的目测能力。10.在语文课上，学生学习一篇新课文前，教师介绍课文的作者生平和写作时代背景，实际上，这样的介绍材料便是奥苏伯尔所说的“组织者”。11.心理学新近的研究表明，影响策略迁移的最重要因素是学生对策略应用效果的反省认知。12.产生式迁移理论与桑代克的共同元素说都可以解释技能的自动迁移，这

28、两个理论没有实际区别。13.可以把“举一反三”看成侧向迁移。14.哈洛的学习定势实验，说明学习中的“试误”现象可以转化“顿悟”现象。15.练习的相对同一和变化，既考虑了学习定势的积极作用，也避免了其消极作用。 问答为什么迁移测验是检验教学是否实现培养能力的教学目标的最客观指标能力，如果用加涅的话来讲，主要是概念和规则，即在新情境（与学习情境不一样）中运用概念和规则办事。而在新情境中运用概念和规则，其实质就是迁移。试比较迁移的产生式理论与桑代克的共同元素说的异同都强调共同成分在迁移中的作用。异：桑代克的共同要素是外部的刺激与外部的反应的联结，产生式理论中的条件和行动是头脑中的成分。.简评奥苏伯尔

29、的学习迁移观及其教学含义奥苏伯尔的认知结构说强调原有知识及其巩固性、可辨别性的作用，注重认知结构的形成，这些都是十分可取的，但认知结构说不能解释技能的迁移。教学含义可参阅教材的有关论述。第十一章 儿童与青少年认知发展判断1.正确。2.错误。3.错误。4.正确。5.错误。6.错误。7.错误。8.错误。1.学习的认知发展准备不同于教材知识准备，前者是学习与成熟的结果，后者主要是学校教学的结果。2.小学生和中学生都要学习平面几何中的许多相同概念，但学习的要求和教学的方式显著不同，这是由儿童的IQ显著不同决定的。3.是否具可逆性是具体运算思维同形式运算思维的根本区别。4.心理学家的研究表明，并非所有的

30、初中学生都达到了形式运算阶段。5.根据凯斯的观点，工作记忆能力的发展主要是由于短时贮存空间的扩大。6.心理学研究表明：学生在数学学科中处于形式运算水平，在人文学科中同样会处于相同水平。7. 发展智力与掌握知识、技能是两回事，不能混为一谈。8. 维果茨基提出的“教学应走在发展前面”的含义是提前讲授下一阶段才能掌握的内容。问答请说明如何在教学中运用准备性原则首先要确定学生的准备状态，即了解学生的知识准备和认知发展准备。还要根据学生的准备状态进行教学。详见教材。第十二章 个别差异判断1. 错误。2.错误。3.错误。4.错误。5.正确。6.错误。7.错误。8.正确。9.错误。10.错误。1. 小学生和

31、中学生都要学习平面几何中的许多相同概念，但学习的要求和教学的方式显著不同，这是由儿童的IQ显著不同决定的。2.学生的学习方式会影响学习的质和量。3.学生偶然表现出来的学习策略和学习倾向也属于学习风格的范畴。4.凡是反应速度快的学生都是属于冲动型学习者。5.学生在学习中因控制点性质不同，他们对自己成败的归因也不同。6.对能力一般的儿童而言，高焦虑能促进他们的学习。7.发展智力与掌握知识、技能是两回事，不能混为一谈。8.留级和跳级都能缩小班级的能力差距，但留级的效果往往不好。9.现代认知心理学表明，学校发展智力的最佳途径是单独开设某些有助于思维品质训练的课程。10. 具有场独立性认知风格的学生喜欢

32、结构严密的教学方式。问答为什么要根据学生重要的个别差异特征设计教学学生的个别差异特征很多，适应所有的个别差异事实上不可行；ATI的研究也不对此提供支持。如何适应学生的智力差异进行教学改革教学组织；改革教学方式，详见教材。请分析同质分班的利与弊利：可以缩小学生之间的差异，便于以统一进度和方法教学。弊：（1）学生的年龄越大，能力就越分化，按IQ分班不能解决学生能力分化的差异问题，按IQ分班只在低年级可行；（2）容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。（3）忽视影响学习的其他因素，如动机，学习方法等。为什么说跳级比留级更有利于学生的发展一方面在于留级有损学生自尊心，使其自暴自弃，更重要的

33、原因在于教师并没有根据他们的特点教学，而是沿用导致他们学业成败的同样方法来教他们。第十三章 学习动机判断1.错误。2.正确。3.错误。4.正确。1.动机是学习的先决条件，因此，没有动机学习便不能发生。2.按照马斯洛的动机作用观点，教师在自尊水平低的学生中灌输为学习本身的满足而去学的做法是不可能成功的。3.维纳认为，人们对自己行为结果得分归因包括努力、能力、控制、运气四方面。4.根据学习者的目的是指向学习活动本身还是指向学习活动之外的事件，可以将它们区分为内在学习动机和外在学习动机。 问答对“内部学习动机是一种正确的、高尚的学习动机，外部学习动机是一种错误的、自私的学习动机”提出你自己的看法这样

34、讲不对。学生的学习任务很多，并不是每一项任务都是吸引学生兴趣的，对那些学生不感兴趣的任务，就需要外部动机来推动学习。如外语学习很枯燥，但为了升入高一级的学校和找到比较好的工作，学生也会努力学习的。指出在激发学生的学习动机中使用“惩罚”的确切含义以及如何正确和适当地使用这一手段惩罚是指施加给学生讨厌的刺激（如隔离）或移去学生喜欢的刺激（如自由活动时间）。惩罚要有针对性，即针对学生的具体明确的行为，此外惩罚还要考虑到学生的特点，使教师认为的惩罚在学生看来也是惩罚。第十四章 教师、班级与家庭判断1.正确。2.正确。1.人们之所以会遵从，是因为他们采纳了从他人那里得到的信息，他们信任别人，害怕偏离。2

35、.对同辈文化的遵从会使青年一代拒绝接受成人社会的价值观念，从而促成两代人之间的代沟。 问答作为教师，应如何客观、全面地看待青少年对同辈集体遵从的现象遵从现象反映了学生的某种需要，而且遵从的群体也有不同类型，教师要满足学生的归属、安全的需要，但不能让学生遵从与不良的同辈群体。试分析青少年在发展过程中出现的对同辈集体的遵从这种现象对学校教育的利与弊有利之处是可以满足学生的归属、安全、被认可的需要，可以从群体中习得一定的社会行为规范。不利之处在与如果学生遵从的是不良群体，则会对学生的发展产生不良影响。第十五章 网络媒体与多媒体判断1. 正确；2. 正确；3. 正确；4. 错误；5. 错误；6.错误；

36、7.正确；8.正确1网络媒体有助于学生开展自主学习和研究性学习。2网络教学可以提升教师的教学研究能力。3关联认知负荷也会增加学习者的认知负荷。4多媒体设计效果对知识水平高的学习者的影响，要强于对知识水平低的学习者。5做笔记主要增加学习者的内在认知负荷。6静态媒体的效果不如动态媒体，因为动态媒体生动活泼，更容易吸引学习者的注意力。7信息的适当冗余也有助于学习。8设计多媒体课件时，有时采用抽象的图片比真实性图片效果更好。问答举例说明学习中的三种认知负荷1）内在认知负荷是指必须在工作记忆中同时加工的元素的数量。它反映学习的难度，主要来自两个方面：一是要习得内容的关联的复杂性（元素关联性），如题目中的

37、数量关系多少。二是学习者所具备的先行知识的程度（图式的可用性），如学习者是否具备相应的背景知识；2）外在认知负荷是由呈现给学习者的信息材料引起的认知负荷。例如，如关于山脉成因的教学材料，如果单纯用文字呈现，过多的文字叙述会加重学生的认知负荷；如果采用示意图加文字描述的方式，学生的学习效果则会更好；3）关联认知负荷是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。如教师额外教授给学生的各种有趣的解题方法。教学材料中的图形和说明文字为何要遵循空间接近原理编排1）书页或屏幕上的对应词语与画面彼此接近时，学习者就无需使用额外的认知资源在书页或屏幕上搜寻，从而节省认知资

38、源；2）词语和画面在空间上的接近更有利于把它们同时保持在工作记忆中。在设计多媒体课件时，应采用哪些方法消除注意分散效应1）如果可能，描述图表的文字应该尽量整合到图表之中；2）相关的文字应尽量呈现在同一页面；3）最好不要使学习者从一个页面回忆信息，而在另一个页面输入所回忆的信息。第十六章 基于学习分类理论的教学论判断1错误；2.正确；3.错误；4.正确。1一切能力都是可以教会的。2一切可以教会的能力都是由知识构成的。3同科学取向的教学论相比，建构主义教学论更强调教学效率。4“六步三段两分支”教学模型把教学分成两个分支，分别处理的依据是广义知识学习论。问答说教学目标是“促进学生个性全面发展”，这种

39、说法属于何种教学论的教学目标观？从加涅素质观看，其局限性是什么属于哲学取向教学论的目标观。根据加涅的观点，如果个性指性格、气质等个体发展中形成的素质，且以此为教学目标，就忽视了学生后天习得的大量素质，而且以发展的结果为教学目标而不是以学习的结果作为教学目标，这与教学目标的本义也相违背。请指出“六步三段两分支”教学模型中“三段、两分支”及其心理依据各是什么“三段”指广义知识学习的习得、巩固与转化、提取与应用三个阶段，“两分支”指陈述性与程序性知识两个分支。其心理依据是学生学习的知识的过程与规律及现代心理学的知识分类理论。为什么要把学习结果而不是发展的结果作为教学目标发展的结果是学生后天自然发展过

40、程中形成的，受教育的影响很小，通过教育无法实现或促进其发展的结果，故而要把学习结果作为教学目标。布卢姆1956年版认知目标分类与2001年修订的分类的区别是什么由于时代的局限，心理学尚未找出能力背后的知识本质。1956年版只能采用操作的方法解决知识和能力测量问题。研究者假定：凡教学的情境与测量情境相同，所测量到的是知识；凡测量情境与教学情境发生程度不同的变化，所测量到的是能力。情景变化越大，所测得的能力水平越高。2001年版吸收了认知心理学研究成果，根据知识类型与认知过程水平来区分知识与能力，后者更科学，更精确。第十七章 目标导向的教学设计判断1正确；2.错误；3.正确；4.错误。1教学设计过

41、程是一个解决不良结构问题的过程。2“理解”是一个行为动词，所以可以用于陈述行为目标。3加涅学习结果分类中的“言语信息”指信息加工心理学知识分类中的陈述性知识。4按任务分析教学论，选择教学策略的原则是“教学有法，教无定法”。问答假定教学内容是讲授“三角形及其高”，请设计两个测试题，分别测量有关的知识（陈述性的），运用所学知识的技能（程序性的）1）什么叫三角形？什么叫三角形的高？2）下面哪个图形（图形略，可以有三角形，正方形，梯形，圆形等）是三角形？画出下面三角形（图略）的高。有人说知识的测量比较容易，能力的测量比较困难，这种说法的根据是什么？从广义的知识观来看，这种说法是否有道理测量知识时要求学

42、生表现的行为是说出，写出，这些行为可以直接观察到，易于测量。能力习得后的行为，往往不易观察到，尤其是比较高级的策略，其习得的行为标准是学习者在学习、记忆、思维或解决问题过程中实际应用了认知策略并提高了学习、思维或解决问题的效率。然而学习、记忆、思维或解决问题过程是内潜的，不能直接观察，所以其测量比一般智慧技能和言语信息的测量困难。知识易测，能力难测的依据是知识能力习得后的行为标准。从认知心理学角度看，如果能力主要指策略性知识，那么这种说法还是有一定道理的。新课程提出的三维目标“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”中，“过程与方法”是指“学习的过程与方法”，还是“教学的过程与方法”？谈谈你

43、的看法教学目标是预期的学生的学习结果，应陈述学生的行为，显然不可能是指教学过程。如果指学习过程，则又与用学习结果来定义教学目标相矛盾。这里的过程与方法可能是指一种特殊类型的学习结果。第一章哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。桑代克教育心理学：特指桑代克于1903年写成的教育心理学一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为教育心理学概论。潘菽教育心理学：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书

44、，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研

45、究。教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。第二章表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，

46、可以延续终生。依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。奥苏伯尔的两维学习分类：奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：（1）机械的接受学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。如有指的

47、发现学习。任务分析教学论：加涅的术语，指他依据学习分类理论提出的教学论。强调不同的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件。需要根据不同学习类型进行教学设计。学习的条件和教学论：加涅的学习论与教学论代表作。1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名学习的条件，1985年第四版改为现名，表明他的研究从学习论过渡到教学论。第三章学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。经验主义：哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种观点：主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。理性主义：也称唯理论。哲学认识论之一学派，主张经由

48、先天理性作用可以获得正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识。系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。条件反应：俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一。最初的名称是条件反射（conditioned reflex）。指经由后天习得的、专门针对某种刺激的反应。强化：任何有助于机体反应概

49、率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。尝试与错误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑

50、内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。思维的适应性控制理论：出生于加拿大的美国心理学家J.R.安德森提出的理论。按这一理论，人类的一切后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用的结果。情境认知论：关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。学习社团：也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。认知学徒制：学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。情境支持的教学：又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。

51、第四章知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念

52、，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。上位学习：指在原有观念的基

53、础上学习一个包容程度更高的命题。下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。选择过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面，

54、或者将有关的信息与无关的信息区分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。组织过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整体。整合过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程。精加工过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对所呈现的信息进行添加、补充的活动。精加工的结果是生成了新知识中没有明确呈现出来的内容。第五章技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。概念同化

55、：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件行动（condition-action）的规则。智慧技能：个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成四个亚类：辨别、概念、规则、高级规则，这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以概念学习为先决条件；概念学习以知觉辨别为先决条件。产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念

56、的关键特征对事物进行分类的能力。具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。 变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。匹配的反例：指在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不具有概念的关键特征或本质特征的例证。定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对

57、外办事的技能。高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。 概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。规例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后再举例说明。例规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。间隔练习：指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。程序：规则的一种特殊的、较为复杂的形式，是一些较简单的规则按一定顺序构成的连锁，也叫操作步骤。第六章认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。学习策略：指学习者为成功完成