谈谈科学探究的有效指导

1、谈谈科学探究的有效指导秀洲区汕车港镇中心小学 孟金根【内容提要】不管在任何情况下，教师对于学生的指导功能是不会改变的，尤其是学生在探究未知世界时， 教师的指导尤为重要，当然指导得是有效的。有效指导是对探究起引领作用、点睛作用，探究非倚 重指导不可。有效指导策略很多，本文谈的有效指导主要是指生动的导入、关键处指导、疑难处指 导和多维度利用指导资源等策略。【关键词】有效指导生动关键疑难多维度教师，不管在什么时候，不管如何改革，不管角色如何转变，有一个功能是不会变 的，那就是对于学生学习的指导。学生毕竟是学生，他们有许多未知的领域，而这些真 是做教师优于学生的地方。因为学生的未知才需要教师去指导，因

2、为教师优于学生才有 可能去指导。这儿，我想耍谈的是有效的指导，而不是低或无效的指导。所谓的有效指 导，我想应该 是对探究起引领作用的，点睛作用的，探究非倚重不可的指导，这种指 导也应该是省时省力省资源但乂很实用的指导。怎么样的指导才会有这样的功能呢？ 笔者以为：一、生动的导入这儿所说的导入不是指课始的导入，而是指实验的导入，实验是科学探究的重耍部 分。大家都知道良好的开端是成功的一半。探究开端的好与坏，直接影响到学生探究的 情绪，进而直接影响到探究的质量。因此，生动、有趣、智慧的导入常常被科学教师所 追求。1、明理导入所谓明理导入，就是在探究前让学生明白此次探究所需要的理论支持，消除学生在 探

3、究过程屮的思维障碍。如浮力一课要让学生探究“能上浮的物体（静浮的物体）把它压入水屮，有两 股力同时向下，一股是重力，一股是压力。”但学生很难接受重力的向下这样的认识， 因为在学生的前概念里“重力”就等于是“重的”，而上浮的物体学生们认为不是“重” 而是“轻”，物体木身没向下，他们看不到物体木身的向下力。去年，有一个学生还为 此和我讨论了好长时间。最后，我是用实验的方法让她看到了重力的向下。在今年的教 学小，我由复习“重力”入手组织教学，把学生“物体都有重力，重力是向下的”这一 概念激活，讣他们先忆起“重力向下”的道理，这样一來，学生对压入水中的物体在向 下时有两股力，一股是物体本身的重力，一股

4、是压力的探究就会不难理解了。2、情景式交流导入交流情景式导入可以使学生对教师有一种亲切感，亲具师信具道。这种导入可以把 学生带入某一场景中，产生一定要探究的欲望，产生非探究成功不败休的冲动。下面这个关于“种子发芽的实验”导入案例就是一个“情景交流式的”。师：出示一枝太阳花。你们认识它吗？生：认识，它是太阳屁。师：对，它是太阳花，它是植物。你们了解了太阳花的什么情况了？生：太阳花是在太阳下开花的。生：太阳花抗暑的，是在夏天开花的。生：太阳花的颜色很多的，有黄的，红的等。师：你们知道得真不少，你们知道太阳是怎么來的？生：是种子里来的。生：叶子也行的。（对于这一个问题，90%以上的学生反对太阳花是种

5、子來的。）师：是种子里來的。 你们知道有哪些种子？生：ffi：种子里有什么?生：有胚芽，胚根。生：还有子叶。生：还有种皮。师：太阳屁的种了要变成植物，首先要经过什么环节？生：要加水。这样的导入，有情景:是把种子的发芽放在了学生的生活经验上，即对太阳花 的了解上來考虑；二是把种子发芽放在整枝植物的生长环节上來考虑；三是放在了激活 学生已有知识基础上来考虑。学生学得更积极了。3、问题引领式导入科学探究是建成立在问题的基础之上的，好的问题能激发学生探究的欲槊。怎样的 问题才算是好的问题呢？我认为是能起引领探究作用的问题，能引领探究按一定逻辑展 开的问题。如以下这个案例中的探究问题就没有起到这样的功能

6、。用水测量时间，是 五年级科学下册测量吋间单元中的一课，师“用水计时必须要解决的问题是什么？ ”学生的回答是：“水的速度，孔的大小。”师又问：“你们觉得水的速度与什么有关？ ”学生的冋答是：“水的多少和孔的大小。”于是师说：这节课我们来研究“水的多少与流速的关系。”从上述案例看，学生需探究的问题是：“水的多少与流速的关系。”但这个问题的设 计是有问题的，因为实验的真正价值不是要让学生发现水的多少与流速的关系，而是要 让学生通过探究，发现“把一定量的水流完，前后的速度是不一样的，先快后慢”的现 像，进而再进一步发现造 成这一现像的原因是由于前后的水量不一样了，水多流速快, 水少流速慢，继而再发现

7、，耍想用水来做计吋工具，必须耍解决水的流速问题一耍想使 水保持固定的速度往下流，水必须要保持一样多。这个探究的问题“水的多少与流速的 关系”不能起到引领 实验有逻辑地开展的作用，因为此问题与实验得岀的“水在下滴 的时候，不是以固定速度滴的，是先快后慢的”的结果逻辑上是没有紧密的联系的。虽 然学生实验得也很起劲，但效果肯定是不理想的。至少实验时的思维是不清晰的。那该怎样设计这个实验问题呢？那就是：“你们以为流完300毫升的水，前后的速 度会一样吗？ ”对于这个问题，佔计有的学生会说“是一样的”，有的学生会说“是不 一样的”，然后来做实验。这样的话，学生是带着一个非常明确清晰乂具有针对性的问 题在

8、研究了。这样的问题是有引领作用的，这样的问题导入是有效的。二、关键处指导所谓关键，是事物最关紧要的部分，对情况起决定作用的因素。在学生的探究中如 果我们的老师能够在关键处给予指导的话，那探究的质量将会大大提高。而在我们的日 常教学中，老师往往会忽视这一“关键”以至探究质量大打折扣。因此，我认为作为一 位科学老师捕捉探究中的关键，导在关健处是必需具备的教学素质。如v机械钟摆一课中研究摆的特点：“等时性”。这一探究活动的关键是什么呢？在去年年底修改教材培训活动中，对研究摆的等吋性的实验争论较人，争论的焦点 集中在如何让学生连续数数的问题上。因为书上的实验要求是'让我们的摆口由摆动, 用秒表

9、计时，每隔10秒时间记录一次摆动的次数。”，对于这连续数数问题，参与培训 者都觉得很难操作，时间的控制问题，数数的正确问题解决都有难度。因为当时还没有 具体的实践，因此，对这些问题也就不了了之。到实际上课时，我就把“如何连续数数” 作为探究的关键来进行指导，采取“分段数数法”，效果很好。具体是这样操作的：在学生做好摆以后，我先让学生试用一下，目的是让学生了解 该如何操作，在试用时让学生明确如何放摆，如何数数，发现问题及时纠正，为下一步 操作准备。正式实验时，我要求小组里的每个人员负责数一个时间段，我负责用秒表计 时，到一个时间段就报一下，下一位学生接着数。这样连续进行了两次，效果非常好， 得到

10、的数据几乎没有误差。以下表为例：组别010秒1020秒2030秒3040 秒18888299993899947797我这样做的好处。一是让学生试做，解决了操作中可能出现的不合理，不规范问题, 二是每人负责一个时长的数数，这样不至于出现数与记之间注意力不能合理分配而记数 错谋的问题。这次实验的成功，得益于我在“分段数数”上的有效指导。三、疑难处指导疑难，学生往往在探究中产生，学生探究中产生疑难是很正常的，但疑难如不给 予指导，将直接影响探究的继续深入。将很难到达探究的彼岸。学生探究中产生的疑难有可能是动手实践方面的，也有可能是实验信息处理时的结 论概括方而的。如有i位教师在上昼夜交替现像一课时，

11、连续两次碰到了同样的问 题。老师在学生对于昼夜交替现像模拟实验后，要学生梳理出不同运动方式中的共同点, 即地日的“相对圆周运动”，对于此，学生因为没有“圆周运动”的前概念。教师只好 组织大家讨论，才勉强有小组说他们的运动是“圈的”。而这两次出现的共同问题，老 师只是感觉到了，但在教学屮没有给予恰当的指导。到了第三次教学时，老师作了这样 的指导：“刚才我们都非常认真地模拟了假设的运动，他们的运动方式虽然看起来是不 同的，但却有共同的地方，你们用手比划比划看，他们究竟是怎么运动的？ ”在学生还 没比划结束，就有学生说：“他们都在作圆的运动。”教师的“用手比划比划看”的指导 很轻松地解决了学生概括时

12、的疑难。在这里，指导与不指导效果是完会不一样的，这样 的指导是有效的。四、多维度利用指导资源，1、利用好教材的指导资源教材，是教师组织课堂教学的依据，是学生开展学习的依据，曾儿何时，科学课的 教材被弱化到可有可无的地步，老师上课不用教材，学生上课不看教材。我认为这样是 不太妥当的，在省级的科学展示课上听了几堂应该说是高质量的课，有一个共同的特点, 也就是不引导学生去利用教材资源。我对此不以为然。五下科学昼夜交替的现像一课是很典型的探究课：从现像入手引导假说，再设 计实验，实验验证，达成共识。而对于昼夜交替现像的假说卩本上提供了四种，以“说 说我们的观点”出现的，分别是：1、太阳不动，地球绕着太

13、阳转。2、地球不动，太阳 绕着地球转。3、地球自转。4、地球围着太阳转，同时地球自转。而这几位教师在让学生对于“交替现像”作出假说吋都是让学生凭自已的理解进行 假说。导引的问题是：你们认为昼夜交规现像是怎样产生的呢？能否作出口已的假说？ 接着就是分组讨论，再是大组交流。而在学生讨论时，教师就是没有引导学生去看看卩。 讨论了一段时间，交流的结果述是书上提供的那几种。我认为，这样的讨论没有多少意 义，因为书上有的，学生何必要讨论呢？这不是在浪费时间吗？为什么不能直接利用书 本资源？是不是用了书本资源就不是探究了？当然，培养学生的假说能力，特别是有根 据的假说能力，是科学课的任务z-,但可以换一种思

14、维呀！按我的想法，这一课在让 学生进行假说时完全可以有这样的设计思路：先利用书本资源，再让学生发挥思维空间, 可作这样的环节安排：1、看书了解书本上的假说。说说自已对于假说的理解。2、讨论 思考除书本外的其他假说。这样的设计，学生既利用了书上的资源，又发挥了自己的思 维水平。书本资源也用了，学生的假说能力也训练了。这不是两全齐美吗？我以前是教语文的，曾听一位教研员说过：课堂内教师所提的问题，如果学生能从 卩本上直接能找到答案的是质量最低的，没有任何的思维含量。由此可以借鉴到我们的 科学课堂，是不是可以这样说：可以直接从课本中找到答案的所谓讨论是最没有价值 的？2、利用好学生的指导资源学生的资源

15、是丰富多彩的，不利用是一种浪费。利用学生资源也是教学智慧的体现。 学生资源往往是灵动的，廉价的。特别是在实验的设计和操作上可以多利用些学生资源, 老师少说点。如我在v液体的热胀冷缩一课“改变实验设计”时，是这样利用学生的指导资源 的，课始情境设计：拿岀上i课用过的试管引出要改进实验装置的问题。这一试管我 们昨天用它來做了实验，知道了水受热体积会变大，受冷体积会变小，你再想想看，还 能用它来知道什么？这一问题提出之后，学生陷入沉思，突然有一位姓俞的男生很果断 地举起了手。我示意他起来回答，他说：“还可以用它来知道哪杯水热，哪杯水不热。” 我转向全体学生问：“这位同学所说的，你们觉得有道理吗？ ”

16、同学们都点头称是。于 是我又问大家：“这样的话，这个试管相当丁什么了？ ”同学们在下面说着：“好像是温 度计。”听着同学们的窃窃私语我暗口高兴，因为，这止是我要的答案。接着我说：“是 呀，它具有了温度计的功能，但你看，现在这样我们如果用它来测量水温的话，看起来 效果明显吗？ ”学生们说：“不明显。”“那问题出在哪里呢？ ”这时一位姓杨的男生站 起來说：“是那个皮，如果两杯水的温度差不得的话，鼓起來也差不多的。”“那怎么办 呢？ ”我接着问他。他不假思索地回答说：“在皮中间插一根管子。这样就可以了。”他 还补充说：“这样水受热后会在管了里上升的。”这个改进得到同学们的认可后，我进行 了第二次引领

17、：这样一改看起来是比刚才在试管上包气球皮明显多了，但要对两杯水温 作比较的话，似乎也还是有问题的，你们觉得还有没有更好的办法？这时一位女同学站 起來说：“我们可以在塑料管子上画上刻度线，这样看起来就更清晰了。”还有一位男生 说：“我们先在第i杯上升的高度处划上线，再在第二杯上升的高度划上线，这样两杯 的相丼也能明显地看出來的。”他们两个的改进方法都得到了同学们的赞同。第二个难 题解决以后，我给了第三个引领：我们还可不可以在水身上动动脑筋呢？我话音一落， 马上有学生说：“在水里加点红颜色。这样看起来就容易多了。”经过这样的教师引领和 学生的积极参与，这一教学重点，也是本节课的难点就这样在不经意间

18、完成了。这里， 学生资源的利用在师生的对话中做到了天衣无缝。3、利用好课内的生存资源课内的生存资源具有时效性，针对性，实在性。课内的生存资源往往是在学生探屮 产生的，也往往是学生探究过程屮的-些重点，难点。这些生存资源更具有指导性。用 得好，能引探 究活动更顺利地向纵深展开，用得不好或根本不用，那完全有可能是探 究活动失去应有的价值。我就遇到过这样的一个案例。教师错失了一次很好的指导机会。如今年的南湖z春展示的摆的研究一课，执教者没有捕捉到学生学习过程 屮生存的资源，使得同样的错误在课内出现了两次，大大降低了课的质量，深为可惜。学生的生存资源是这样的：学生在做“摆锤重量会不会影响摆的快慢”的实验时，老师共叫了三组交流了实验的结果，其中两组的实验数所属正常，另一组的实验数据却 是反常的。数据是这样的：一颗珠：颗珠三颗珠第一次151616第二次141314第三次131515学生在冋答是摆锤重量与摆的快慢有关。老师对于学生这样的与实际要求相去甚远 的回答只是说你们的数据是不正确的，这样就带过去了，很快就转入下两个实验。我想你教师有权否定学生的数据吗？你凭什么否定呢？