数学课堂教学是由许多灵动的生命体组成的动态过程

1、数学课堂教学是由许多灵动的生命体组成的动态过程。在这个过程中，师生进行着丰富多彩的实践活动，他们不断分析问题、解决问题，实现着学生个体的全面发展。没有思考而生成的内容都应视为无效的泡沫。也就是说生成既有“预料之内”，也有“意料之外”。教学中随时都有可能出现意外的通道和美丽的图景，问题在于，当“意外的通道”出现的时候，我们是否能够敏锐地意识到，并且能否经由这“通道”引领学生欣赏“美丽的图景”。我想，这便是我们常言的“歪打正着”吧。 一、平等对话，有效引领，让生成性资源有良好的“生态环境”。 一次，我在教学找规律这一课时，最后出了这样一道题：1、2、4、（ ）、（ ）、（ ），要求学生在后面加上一

2、些数，使这些数看起来比较有规律，学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。一位学生填出了第一个答案：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5，我高兴地点点头；第二个学生又想到了另一种填法：8、16、32，理由是前一个数重复相加为后个数，我满意地笑了。我环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，我准备课堂小结。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下，我猜测这是一位自信不足，成绩平平的学生，我略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“我想填1、2、4”，顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的

3、理由，好吗？”那位学生慢慢地起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍”。时间已超过了3分钟，但同学们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。我为这堂课兴奋不已。教学时间超过了，而这位学生的想法太简单，我完全可以作简单评价后下课，但我没有这样做，而是表扬鼓励了这位学生，让他说出自己的想法，由此又引发了同学的许多联想，这样的处理真是太好了，也许在这位学生的心目中从此播下了学好数学的种子，也许他从此有了更多的自信按要求，

4、这个题目的答案到底有多少，我们姑且不去讨论，当学生的思维与老师的预设相偏离时，教师不必忙着为自己的下一个环节奔忙，而应先来听听学生的分析、听听他们的想法，因为学生的思维角度、思维方式和思考过程比答案本身更为重要。这才是新课程理所倡导的新理念：人人学有价值的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。而这种不同的发展必须建立在师生双方真诚平等、民主对话的基础上，教师作为数学活动的参与者、合作者、促进者，要真正从心理上尊重学生，倾听孩子的心声，让孩子在一种轻松、活跃的心理状态下，敞开心扉，放飞思想、真情对话。有了这种和谐、平等的“生态环境”，学生才会把自己的知识经验、思维、灵感全部调动到课堂学习中，大胆

5、表露自己真实的内心体验。这样的课堂才是多变的、美丽的、丰富的，师生才会收获许多意想不到的惊喜。所以，教师要有理念上的转变，我们的课堂到底该为谁服务？是为教师既定的教学目标而置，而不顾学生的参与热情和辛苦劳动，还是该为学生灵动的体验、真实的感受而平等对话服务？答案是显而易见的。 二、及时抓彩，随机应变，让生成性教学资源“临场闪光”。我在教“乘法应用题”时，出了这样一道题：一个房间最多可以住5个人，一个旅游团包了这样的6个房间，这个旅游团共有多少人？学生思考后，列出了这样的算式：6×5=30（人），也有学生列出：5×6=30（人）。我提问：“你是怎么想的？”学生答：“要求这个旅

6、游团一共有多少人？就是求6个5是多少”，我满意地让学生坐下，我们也从没怀疑过答案的正确性。当我准备下一题时，有一个学生举手了：“老师，有可能这个旅游团只有29人呢？”“这怎么可能呢？”我愣了一下，顺势把球踢给了学生，“你能说说你的想法呢？”“其实，我也没有太多的考虑，我只是想房间为什么一定要住满呢？”学生的一席话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下，根据我们生活中的实际情况，有多少种可能性？” 多好的教学契机，我及时抓住了。一石激起千层浪，学生的学习热情一下子迸发了出来，于是就出现了以下的精彩场面： 生1：我觉得可能是26人，算式是5×51=26（人）。第6个房间只住1人。（有学生插

7、话：那多浪费，应该包一个单间，价格还便宜一些。）生2：有可能27人，算式是5×52=27（人）。第6个房间只住2人。生3：有可能是28人，算式是5×53=28（人）。第6个房间住3人。生4：有可能是29人，算式是5×54=29（人）。第6个房间住4人。生5：我还有不同意见，题目上说：每个房间最多可以住5人，有没有可能每个房间都住4个人，这样就是4×6=24（人）。生6：那也有可能每个房间都住3人、2人或1人，这个旅游团就可能是18人、12人或6人。生7：那如果也考虑不住满的情况，答案就更多了。生5、生6、生7的想法有些偏离题意，我因为学生的高涨热情而感动

8、着，对学生的答案作了恰当的评价引导。我为学生的精彩想法而喝彩，更为自己及时抓彩而高兴。 教师在进行教学设计时，一般都经过了周密的考虑，主观上努力穷尽各种可能，但正如布卢姆所说：人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。面对这些即时生成的教学资源，教师应及时抓彩，把这些有效的教学资源开发、放大，让它“临场闪光”。一方面可以超越狭隘的课本内容，让师生有更广阔的思维空间，让师生有更多的生活经验融入课堂学习中，使课堂教学更加丰富多彩；另一方面，可以大大激发学生参与课堂的热情，让“死”的知识活起来，让“静”的课堂动起来，变单纯的“传递”与“接受”为积极主动的“发现”与“建构”，在相互碰撞中不断生成教学资源

9、、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。当然，这需要教师的教学机智和教学敏感，更需要有深厚的教学理念为底蕴。 三、价值引领，启迪思维，让生成的错误资源“变废为宝”。 在教学“8加几”时，我先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）师：通过讨论你知道8+6=？吗？生1：我知道8+6=14。生2：不对，8+6=15。（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？生2（腼腆低声地）：昨天

10、我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，我把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10（他的迁移之快，令全班学生刮目相看） 富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在一切为了学生的发展的新课程理念下，课堂生成

11、的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕、更不可耻，而是一种正常现象。教师在课堂上应千方百计地通过学生的数学语言表达，暴露其思维过程，对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。正是因为教者对学生错误的悦纳和欣赏，才使学生的好奇心和创造力在“出

12、错”中发出了异常的光彩。因此，作为老师要知道有时教学中的一些旁逸斜出，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂呈现出峰回路转、柳暗花明的神采!数学课堂中的“歪打正着”一次数学课上，我领着学生们在做数学练习题，其中有这样一道应用题。“体育用品商店里，羽毛球拍每个19元，乒乓球拍每个13元。各买一副要花多少元？”首先我让学生仔细读题，认真思考，然后独立做。学生列式过程中，我在巡视学生的列式各不相同：“19+13=32（元）”，“19X2+13X2=（64）”，“19+13X2=64（元）”。当学生做完后，我把这三种算式都写在了黑板上。同学们都赞同第二个算式是正确的，并讲明了算理

13、。我趁着学生注意力集中，思维活跃的时候，紧紧追问，为什么第三个算式是错误的。学生纷纷说明了错误的理由。这时我把列这个算式的同学叫起来，请他说说他是怎样想的。由于同学们一口咬定这种算法是错误的，这名同学显然已没有了自信，瑟缩着不敢回答。在我一番鼓励下大胆的说出了自己的想法：我先求一个乒乓球拍和一个羽毛球拍的价钱，因为一副有2个，我再乘以2，所以结果也得64元。我满意地笑了，并再一次追问，可是在混合运算中，要先算乘除，再算加减。同学们应喝着。这时有些学生举起了小手，说：“老师我明白了，这道题根据题意，应先算加法，如果要改变算序，得加小括号”。由一节练习课，最后生成了一节新课。虽然我没有按照常规教学

14、授课，但是这个课堂上的小意外，却把学生自然地、顺理成章引上了新课内容，而且效果非常好。所以，我认为教学不能定下模式，教者更要利用、处理好课堂的每一个生成事件或意外事件，使课堂上的不利因素转化为有利资源，更好地完成教学任务，达到更高的教学效果。课堂教学反思精彩的“歪打正着” 宣汉县茶河乡龙观中心校 向以平 “四则混和运算”教学片段师：天气变冷了，老师想买一件棉衣。星期天，老师来到商场，看中下面两种款式。第一款：4件共456元。第二款：每件121元。师：哪种款式便宜？便宜多少元？学生口答算式：456÷4114 1211147师：这道题如何综合列式？它的运算顺序是怎样的？学生口答算式：12

15、1456÷4学生口述运算顺序这时，有位学生站起来说：“老师，我看到商场里的衣服都是标单价的，没有标4件一共多少元的。”我的初步设计是将计算教学与解决实际问题相结合，让学生在现实的问题情境中学习、理解运算顺序，进一步体现新课程的理念。但是，在创设的这一问题情境，没有尊重生活规律，随意更改了事实，使得问题情境与实际生活不符。数学课程标准中指出：“学生的数学学习内容应当是现实的”，这就是说教师创设的问题情境必须是现实的，要符合生活实际的，因为学生在熟悉的、现实的问题情境中学习数学，容易调动已有的生活经验。如果我们的教师在创设生活化的问题情境前，不假思索，不联系生活实际，那么，就会使学生产生

16、“原来数学是编造出来的”想法。这样怎么能让学生对数学学习产生兴趣？他们怎么能体会到数学与生活的密切联系？ 课堂教学反思精彩的“歪打正着”宣汉县峰城镇中心校   李存兴                                  

17、60;                以上这一内容是西师版小学数学四年级下册第七单元小数的加法和减法例3，这一内容的教学重点是巩固小数加减法的计算法则，会用多种方法解决小数加减法的应用，其技能目标是培养学生用多种方法解决问题的能力。如何达到这一目标呢？按照我预先的设计：教具展示，用圆锥体代表电信塔，用长方体代表电力塔，学生板凳代表山坡展开学习，并配合线段图引导学生探究。这样的目的在于将室外的情境引进课堂，学生便于理解，也提示要像老师一样

18、，多做，多思考，多想办法，总会找到解决问题的办法。然而当我走进教室时，杨柳告诉我：李老师，刚才下课的时候，刘千喜站在我桌子上，桌子上还有两个脚印。当时，我没有多想，就直奔刘千喜那儿去了，“是真的吗？”，他脸红红的。“你身高是多少？” “1.35米”“桌子有多高？”“0.7米”我再问杨柳：“你有多高？”“1.3米”那好，请刘千喜同学站到桌子上，“哇，好高哟”同学们七嘴八舌地嚷到。顿时，全班同学都笑了。刘千喜的脸更红了。不得已，他站上了桌子，然后我让杨柳就站到桌子旁边。 “嘘-”我做了一个安静的动作，同学们，你们现在算算，刘千喜现在的高度比杨柳高多少米？先独立思考，再给你的好朋

19、友分享分享。也请刘千喜和杨柳同学思考。教室安静了一会儿，随即又热闹起来了。该全班交流了，有同学说，我是这样的想的：刘千喜的身高减去杨柳的身高就是刘千喜比杨柳身高高的数量，再加上桌子的高度就是现在刘千喜比杨柳身高高的数量，因为刘千喜是站在桌子上的，所以就应该加上桌子的高度，综合式：1.35-1.3+0.7.我是这样想的：先用杨柳的身高减去桌子的高度，再用刘千喜的身高减去杨柳与桌子的高度差，综合式：1.35-（1.3-0.7）。还有一种方法，有同学说：刘千喜的身高加桌子的高再减杨柳的身高也行，列式是：1.35+0.7-1.3。课后我认真地反思：本节课的主特点：1、对学生课间违纪的处理，方法是恰当的

20、，即让学生认识到自己的不足，同时又因自己的不足被老师当作教学的范例引领大家包括自己学习思考而感到有成就感。2、对身边生活情意，能结合课堂特点为学生提供真实的情景，使得例3的学习轻松愉快。3、对学生的心理引导及时，如果不利用学生独立思考和与好友交流时间段对刘千喜和杨柳进行心理引导，那么他们这节课的学习就没有意义。我的这堂课也就没有什么可取之处，所以课堂上我们不能忽略任何一位学生。4、对教材的处理，应该是成功的，如果依据教材的案例，学生的思绪或许打不开，因为毕竟在户外。5、本节课没有严格的上课，师生问好环节没有，这或许不符合上课的流程，但让学生在无意间学习新课，比正规流程的上课来得起劲，因为解除了学生