教学设计复习

1、教学设计复习资料整理1 绪论1.1 教学设计语义分析教学：是帮助学生建构知识、形成技能与态度并掌握各种活动方法以及获得继续学习能力的过程，是教师教和学生学的双边活动。设计：一种思想上的谋划方案或打算，采用某种方法、手段达到预定策划的目的。1.2 教学设计的基本前提：教学系统设计必须以现代教育观念为指导思想；教学系统设计必须以学生为导向；教学系统设计必须应用系统方法，探索教学系统中各要素之间及与整体的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系；教学系统设计必须以与教与学相关的理论作为科学决策的依据；教学系统设计必须关注教学中的任务或问题，是一个完成任务或问题解决的过程。2 教学设计的基本原理2

2、.1 教学设计概述2.1.1 定义2.1.1.1 教学设计的定义教学设计是运用系统方法分析教学中的问题，寻求最佳解决方案的基本理论与方法。在一定的情境中，寻求各要素之间匹配关系和解决教学问题的操作原则、程序、方法、手段等。教学设计是把学与教的原理转化到教学材料、教学过程或专业教学计划等的计划方案中的系统过程。教学设计要以学习理论和教学理论为根据。研究目的质量好，效率高，吸引人；研究对象动态的教学过程、动态关联的教学系统；理论基础学习理论、教学论/教学理论、传播理论、系统理论、学科教学理论；研究过程分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行并评价修改方法、实施与评价；主要研究方

3、法系统方法；研究结果经过验证，能实现预期功能的教学系统方案或产品原型；2.1.1.2 教学设计的一般特性教学的计划、开发、传递和评价是建立在系统理论上的；教学目的的形成是建立在学习需求分析的基础上的对学习者特征的分析是教学系统成功的重要因素；按照学生达到预期目标的能力来测试，重点放在学生自身的知识、能力、情感即自身的发展上；2.1.2 教学设计的历史与发展Ø 构想与实践阶段1806年，赫尔巴特，德国，普通教育学，教育成为科学的重要标志；第一次正式使教学程序化：四段教学法（明了，联想，系统，方法），其弟子提出五段教学法（预备，提示，联合，总结，应用）；夸美纽斯，捷克，最早提出班级授课制

4、，大教学论；裴斯泰洛齐，瑞士，第一个明确提出“教育心理学化”口号，建立初等学校各科教学法；杜威，美国，提出建立一门连接学习理论和教学实践的“桥梁学科”；Ø 实践、形成理论阶段二战提供了实践的场地Ø 学科建立阶段系统科学的引入是教学设计成为一门学科的重要标志。2.1.3 教学设计的学科性质、应用范围和层次Ø 学科性质教学设计属于规定性学科，在一定条件下，为达到某一特定目标，寻求最佳的途径和方法。教学设计以描述性理论为科学依据；教学设计是一门综合、交叉学科。教学设计是一门应用、连接学科。Ø 应用范围和层次范围：学校教育、远程教育、职业教育领域、军队、企业培训

5、领域、全民社会教育。层次：以课程为中心，以产品为中心，以系统为中心。2.2 教学设计的理论基础2.2.1 传播理论与教学设计传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素；传播理论揭示出教学过程中各种要素之间的动态的相互联系；传播理论指出了教学过程了双向性；传播过程要素构成了教学设计过程的基本要素。2.2.2 学习理论与教学设计以行为主义联结学派心理学为基础的斯金纳程序教学运动促使教学设计过程和理论的诞生和早期发展；教学设计吸收各学习理论学派的精髓，作为自己的科学依据进行教学设计的实践；教学设计本身的理论结构将随着学习理论的发展而趋向更严密更有效。2.2.3 教学理论与教学设计教学设计的产生

6、，是教学理论发展的需要；古今中外教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据；教学设计与教学理论的相互影响，相互作用必然会促进双方的进一步发展。2.3 教学设计过程的模式及其组成部分2.3.1 教学设计过程的模式的概念模式：表示用实物或符号形式将原物、活动和理论等仿制、再现或表示出来。模式是再现现实的一种理论性的简化的形式。教学设计过程模式：在教学设计过程的实践当中逐渐形成的，关于运用系统方法进行教学设计活动的理论的一种简化形式。可以通过演绎的方式形成，也可以通过归纳的方式形成。2.3.2 三类教学设计过程模式Ø 以课堂为中心的模式已经具有规定的教学大纲；教师面对一个班的学生；

7、教师想提高教学的质量和效率；设计的重点是选择和编辑现存的资料。Ø 以产品为中心的模式已经确定需要教学产品完成特定的教学目标；产品需要开发，而不是选择或修改；产品必须被大量的教学管理者使用；重视试验、修改和包装。Ø 以系统为中心的模式指对大而比较复杂的系统的设计；需要大范围的设计小组来完成；教学系统开发后有广泛的使用价值；以问题解决的思想为导向。Ø 三类模式的比较典型结果开发过程需要的资源小组或个人开发或选择材料需要评定的量试验或修改的量普及分布课堂几个小时的教学很低个人选择没有或者很低低或中无产品媒体、个别化学习包高个人或小组开发低或中很高高系统课程、个别化学习系

8、统高小组开发或选择很高中或高中或高2.3.3 教学设计过程的基本组成部分学习需要分析和教学环境分析，学习内容分析，学习者分析，学习目标的阐明与目标测试题的编写，教学策略的制定，教学设计成果的评价与推广3 学习需要分析和教学环境分析3.1 学习需要分析3.1.1 学习需要的定义学习需要是指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距。期望的决定因素：社会需求，专业发展的要求，学科逻辑结构，教师对学生的期望和学生自身发展的要求。目前的状况是指学习者个体或群体在能力素质方面已达到的水平，而差距则指出了学习者在能力素质方面的不足，指出了教学中实际存在与要解决的问题，这正是教学总目标。学习需要分

9、析是一个系统化的调查研究过程，目的是解释学习需要，从未发现教学问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，辨明教学设计是否是解决这个问题的途径；同时分析现有的资源以及约束条件，以论证解决该教学问题的可能性；还有，分析解决这个问题的价值，以论证解决该教学问题的重要性。3.1.2 确定学习需要的步骤确定期望值；目标具体化成指标体系；根据目标指标体系收集现状信息，确定目前状况；确定学习需要。3.1.3 确定学习需要的方法Ø 内部参照需要分析法内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标对学习者的期望与学习者学习现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种

10、分析方法。这种方法是以接受既定的目标作为期望值来分析学习需要为前提。关于期望的状态只须查阅机构内部目标方案或访问内部目标决策者就可以得到。将所期望的状态用学习者的行为术语描述出来，将目标具体化，形成完备的指标体系，作为收集目前状况数据的依据现状信息的收集：按照形成的指标体系来设计测验题，问卷或观察表，然后通过分析试卷和问卷以及观察记录直接从学习者处获取信息；根据指标体系，分析学习者近期的测试成绩，产品合格记录等相关的现成材料；召开教师等有关人员的座谈会或对他们作问卷调查，按形成的指标体系询问学习者目前的状况。Ø 外部参照需要分析法外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求来确定对学习者

11、的期望值，以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。这种方法揭示的是学习者目前的状况与社会实际要求存在的差距，特点是把社会目前和未来发展的需要为准则和根本价值尺度揭示教育、教学中存在的问题。收集与确定与期望值相关的社会需求的信息：专家访谈，了解专家对社会目前、未来发展对人才需求的看法；对毕业生跟踪调查：对社会需求的感受，对学校教育培养的意见；对毕业生所在单位进行调研；调查问卷现状信息的收集：按照形成的指标体系来设计测验题，问卷或观察表，然后通过分析试卷和问卷以及观察记录直接从学习者处获取信息；根据指标体系，分析学习者近期的测试成绩，产品合格记录等相关的现成材料

12、；召开教师等有关人员的座谈会或对他们作问卷调查，按形成的指标体系询问学习者目前的状况。通过上述分析，可知两种方法的主要区别是期望值的参照系不同。Ø 内外结合学习需要分析法社会需求教学目标提出的期望值学习者现状对照比较调整目标对照比较找出差距根据外部社会要求调整修改已有的教学目标，并以修改后的目标提出的期望值与学习者现状相比较找出差距。3.1.4 分析问题的原因、确定问题的性质差距形成的原因：缺乏适当的教学材料或教学资源或过程；学习者缺乏正确学习动机和学习态度；学习者缺乏良好的学习支持环境；激励机制或其他非教学原因。3.1.5 学习需要分析的三个重要环节Ø 教学设计的必要性从

13、问题的现象分析出问题的本质学习需要分析的目的：要确定是否需要设计开发一个新的教学。步骤：感到有问题要解决，鉴别问题的症状；鉴别问题解决后适用的范围，并鉴别可能用到的需要分析的方法和程序；确定期望，尽量用可测量的行为术语表达；并协调设计合作者对期望的差异，统一认识；确定现状，尽量用可测量的行为术语表达；分析产生差距即问题的原因，确定问题的性质；如果没有必要进行教学设计，那么学习需要分析到此结束，如果有必要进行教学设计，需要阐明具体的教学设计项目是什么，并继续学习需要分析；Ø 教学设计的可行性人、财、物是否可能如果有必要进行教学设计，就对现有资源、约束条件做可行性分析；如果没必要，学习需

14、要分析到此结束。支持开展教学设计的人财物资源；反对开展教学设计的人财物约束条件；Ø 教学设计的重要性问题的重要性以及排序如果教学设计可行，就进一步做价值分析，如果重要，确定要设计的项目；反之，放弃。总的比较原则：设计这一课题付出小于不设计这一课题的损失时，认定需要教学设计；如果形成了两个以上的项目，按重要性排序，从而得出依次要设计的项目。形成要设计的项目总的教学目标3.1.6 学习需要分析中应注意的问题是学习者的差距与需要，不是教师的差距与需要，更不是对教学过程、手段的具体需要；获得的数据必须真实、可靠，避免从“感觉”需要入手；要以学习（行为）结果来描述差距，而不是用过程、手段；需要

15、分析是一个永无止境的过程；3.1.7 学习需要分析的意义学习需要分析是教学设计过程的基础；学习需要分析有助于理顺目的与手段的关系；学习需要分析有助于保障应用和质量；学习需要分析对使教育满足社会不断发展的需求具有现实意义。3.2 教学环境的分析和描述设计的教学最终将发生在特定的环境中，所有的教与学都会受到所处教学环境的影响。3.2.1 教学环境中对学习产生影响的因素Ø 物理环境因素物理条件：温度、光线、场所、作为、班额、教学设备以及所处位置等；教学材料：材料的存储、分发、管理制度；可获得性、寿命等；Ø 人文环境因素组织因素：组织哲学、目标、特点、禁忌等；社会文化：学习者/教师

16、的角色、特点、对使用媒体或教学改革的态度、课堂气氛等；Ø 教师因素、现有的课程因素、设备设施因素、学校或组织以及更大组织的特点4 学习内容分析4.1 什么是学习内容分析以及为什么进行学习内容分析4.1.1 学习内容的定义学习内容是指，为实现总教学目标，要求学习者系统学习或获得的知识、技能、态度、行为和经验的总和。初始能力：满足学习需要之前，学习者原有的知识和技能。终点能力：满足学习需要之后，学习者形成的知识和技能。使能目标：指从原有知识基础到教学目标所需要的次级目标。基本先决技能：从属先决技能当中有一部分是学习终极能力必须掌握的，这部分技能叫基本先决技能。辅助或支持性先决技能：有一部

17、分虽不是终极技能必须掌握的，但是它们却能影响终极能力的获得，这部分技能叫辅助先决技能。学习内容分析就是对学习者的初始能力变化为终点能力所需要的先决（从属）知识和技能、行为和经验及其上下左右关系进行详细剖析的过程。4.1.2 学习内容分析的意义总的教学目标不可能一下子完成，需要分成子目标、子任务；从学习内容这个环节保证不重复、不遗漏、不无原则的宽泛，保证内容效度；有助于认清各级子目标之间的关系，为教学顺序的安排提供线索和依据；内容分析可以为确定学习者的初始能力提供依据；是评价学生的内容与方法的依据，也是开发与修改学习资源的内容依据。4.2 加涅关于学习结果的分类和学习内容分析的方法4.2.1 加

18、涅关于学习结果的分类学习结果：人们通过学习获得的可以实现人类各种行为的能力。加涅将学习结果分为：言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能五类。言语信息：储存在人们记忆中的信息和知识，需要时能方便地检索、回忆。智力技能：人们使用符号或概括对外界环境做出反应，并与其他人进行交流的能力。包括：鉴别（对不同刺激做出不同反应的能力）、具体概念（能把刺激具有公共属性的同类物体辨别出来）与定义概念（说明某一类物体、某一事件或某一关系的意义的能力）、规则（对各种事物和事件中某一类关系做出反应的能力）、高级规则问题解决（通过联合简单规则而形成新的规则，以解决新问题。在寻找可行解决方法中获得一种新的能力）。认

19、知策略：人们掌握、改善自己的学习、记忆和思维行为的一种内部组织技能。态度：影响个人行为选择的内部状态，是一种反应的倾向性或反应准备状态，而不是反应本身。分为认知成分，情感成分和行为成分动作技能：反映人的速度、准确性、力量及身体运动的平衡技能。4.2.2 学习内容分析的基本方法信息加工分析法：动作技能、智力技能、态度等；归类法：言语信息；图解法：低级的智力技能；层级分析法：智力技能。Ø 归类分析法：有关信息机进行分类、鉴别知识点，适用于言语信息。Ø 图解分析法：用直观形式解释学习内容要素及其相互联系的内容分析方法，适用于低级智力技能。Ø 层级分析法：揭示教学目标所需

20、掌握的从属先决技能的内容分析法。以智力技能由简单到复杂的分类为基础。Ø 信息加工分析法：将教学目标要求的心理或操作的过程揭示出来。4.3 如何做学习内容分析：步骤与方法4.3.1 宏观的分析总目标具体化；作使能性目标分析；进行知识分类，形成课程体系；课程的组织（并列关系、序列关系和综合关系）；课程目标的确定。4.3.2 中、微观的分析选择并组织单元，选择学习内容，确定其广度和深度（广度知识技能范围；深度知识深浅和技能复杂水平），按照学习内容各部分之间的联系，安排其顺序（布鲁纳的螺旋式、加涅的直线层级式、奥苏贝尔的渐进分化综合贯通）；确定单元目标；确定学习任务的类别与性质；对内容做初步

21、评价；根据学习任务的不同，选择不同方法进行分析（过程性学习任务信息加工分析法；陈述性学习任务归类分析法）；进一步评价内容。5 学习者分析5.1 学习者分析的主要内容和方法学习者分析是教学设计的重要的、核心的工作，它贯穿于教学设计过程中的各个环节，并为它们提供设计的重要依据。四种类型的学习者特点相同的地方不同的地方稳定的（设计的基础）感觉能力信息加工学习的类型和条件（学习风格）智商（多元智能）认知风格社会心理特性性别、民族和种族变化的（一般特征）发展过程：智力、语言、社会心理、道德、其他（初始能力）发展状态：智力、其他先前的学习：一般的、特定的5.1.1 初始能力初始能力：学习者对从事特定学科内

22、容的学习已经具备的有关知识、技能、经验的基础以及有关学科内容的认识与态度。初始能力包括先决知识技能的掌握情况，目标知识技能的掌握情况以及态度（了解学习者对将要学习的知识技能的态度，将直接影响学习者学习的兴趣与动机，从而影响教学的效率和效果）。初始能力的确定：一般性了解查看有关记录、采访与座谈、观察、问卷调查态度量表预测根据内容分析形成的结果编写测试题目，对学生进行测试，根据测试成绩或情况确定初始能力，需要把有关学生对特定学习的态度的测量一起放到试卷中。5.1.2 一般特征一般特征：对从事该学习产生影响的心理、生理和社会特征。皮亚杰的认知发展阶段：感觉运动阶段（02岁）：通过加以客体的行动和这些

23、行动所产生的结果来认识世界。前运算阶段（27岁）：产生了象征性功能，儿童摆脱具体动作依赖，可凭头脑中对事物的表征表象和语言来进行思维。具体运算阶段（711岁）：用运算代表一种内化的，可逆的动作，儿童思维开始摆脱现象的束缚，获得逻辑性。形式运算阶段（11岁以后）：思维不必从具体事物和过程开始，可以用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。Ø 大学生心理特征分析：总体特征：精力充沛易激动，思维程度较高，情绪丰富不稳定，强求知欲不鉴别，边际人爱幻想，叛逆又偏执。学习心理特征：以学习的社会意义、人生意义作为深层动力，自觉性、竞争性、紧迫性增强，但动机多元化，学习的功利性、实用

24、性日趋明显。情感心理特征：稳定性与易感性两级共存，丰富性与狭隘性，外向性欲封闭性。态度心理特征：品德、择业、人际交往和挫折心理对一般特征的了解：查阅文献、访谈、观察、测量5.1.3 学习风格对学习者感知不同刺激和对刺激做出反应这两方面产生影响的、反映学习者个性特点的心理特征。学习风格的类型：对学习环境条件的不同需求：感情上的需要，环境与情绪的要求，社会性需求；认知方式的差异：对信息进行组织和加工过程中表现出来的差异；左右脑功能；社会心理品质、个性意识倾向性：控制点（人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法）、焦虑水平（个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情况所产生的担忧反应或反应倾向）和

25、学术方面的自我认识。获得学习者学习风格的方法：使用有关测量量表、采访和观察学习者、经验与交流5.2 学习者分析对教学设计的意义相同的地方不同的地方稳定的为集体教学模式、一定的教学活动安排等提供了设计基础为使教学适合不同学习者的教学策略的制定，实现个性化教学提供了基础；变化的为教不同年龄和发展阶段的学习者的教学设计提供了基础为使教学时时关注不同学习者而采取变化的教学策略的制定提供了基础6 学习目标与测试6.1 教育目标的分类6.1.1 布鲁姆教育目标的分类布鲁姆等在1948年美国心理学大会上，为了交流测验材料和检验观点，以及研究考试以及考试与教育的关系，研讨了教育目标分类学。布鲁姆教育目标分为三

26、类：认知领域，情感领域、动作技能领域。认知领域：包括有关信息、知识的回忆和再现以及智力技能和认知策略的形成。分为：知道（对已学的知识的回忆和再认）、理解（用自己的语言来说明所获得的知识信息）、运用（在某些特定的具体的情境中使用抽象概念）、分析（将知识分解为各个组成因素或组成部分，使相关层次更为清楚，使各部分关系更加明白）、综合（将各个元素或各个部分加以组合，形成一新的或更清楚的整体）、评价（对用来达到特定目标的材料和方法给予价值判断）六个层次情感领域：人们对客观事物的态度的反映、个体对外界刺激的肯定或否定等心理反应影响他做出行为的选择。分为注意（学生感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这

27、些现象和刺激）、反应（积极地注意，并以某种方式做出响应）、价值判断（受个人对指导行为的基本价值信奉所驱动，在各种适当情境中表现出始终如一的稳定行为）、组织化（学生在连续地将价值加以内化时，把各种价值组成一个系统，确定价值之间相互关系，并接收某种占优势、主导的价值）、个性化（始终根据内化了的价值来行事，形成个性特征和世界观）五个层次。动作技能领域：涉及骨骼和肌肉的使用、发展和协调。分为知觉（运用感官觉察客体或关系的过程，以此获取信息，指导动作）、定向（为某种特定行动或经验而做出预备性调整或准备状态）、有指导的反应（在教师或自我评价标准指导下表现出来的外显行为）、复杂的外显行为（复杂动作模式的熟练

28、操作）、适应（技能达到高度发展水平，能修正自己的动作模式以适应具体情境的需要）、创新（能运用已形成的理解力、技能，创造新的动作模式以适应具体情境的需要）六个层次。6.1.2 布鲁姆认知领域目标分类与加涅和梅里尔的分类Ø 布鲁姆与加涅认知领域分类的比较：布鲁姆加涅知道言语信息理解辨别智力技能应用概念分析规则综合高级规则评价认知策略相同点：均描述和分析学习的结果，包含基本的心理过程，将认知领域分成不同层次，指出教学不能只停留在认知领域的低层次上。不同点：布鲁姆为了交流测验材料和检验观点，以及研究考试和考试与教育的关系而进行的分类，用于测验和课程开发等方面，新分类开始关注教和学；加涅主要是

29、为了帮助老师的教，研究不同学习结果所需要的不同的学习的内、外部条件。主要用于内容分析和课堂的教学；布鲁姆认知领域的分类是从简单到复杂的能力的连续体，新的分类也开始关注内容；加涅的认知领域的分类是也从简单到复杂，但是他更偏向于内容分类。Ø 梅里尔的分类人际关系技能：寻求与提供信息、提议、支持与扩充、引导和阻止发言、异议、概括。6.1.3 各类学习之间的关系分类是人为的，像认知和情感方面，既不能从概念，也不能从实践上分离；认知领域中的“评价”某种程度上涉及其它类别的行为学习任务同时会涉及各类目标领域；学习任务往往以一项学习目标为主；情感领域是学习其它领域的前提。6.2 学习目标的编写6.

30、2.1 学习目标编写的要求与意义学习目标：对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确表述，是单元目标的具体化，具体表明学习者行为或能力的变化。Ø 阐明学习目标的要求是学习结果的陈述（包括各种能力）；反映学习结果的层次性；力求把学生学习的内部状态和外部行为的变化以及内心的体验结合起来，避免含糊的、不切实际的语词。Ø 阐明学习目标的意义对课程：提供能力为基础的框架，提供课程方向的稳定性；对学生：激发学习动机，减轻情绪焦虑，检查自己的尺规；对教师：制定恰当的教学策略，选编合适的教学资料，对学生做出正确的诊断和评定，利于教师调控课堂教学；对交流：师生和家长、社会间意义明确的交流，统一

31、评教评学的依据。6.2.2 编写学习目标的方法Ø 内部教学法优缺点：优点：教学过程比较灵活，允许存在个别差异，利于高级认知目标和情感目标的表现；缺点：比较笼统空泛，往往重视描述教学内容，不着重说明学习结果和行为能力的变化；Ø 行为化描述方法优缺点：优点：容易观察和测量，可以调控教学过程，教学效果可以预期；缺点：教学过程丧失弹性，易忽视个别差异而机械统一，不利于高级认知目标和情感目标的表现。Ø 内外结合表述法：对学生学习结果的内部状态描述+ABCD法，即先用描述内部过程的术语表述（如知道、理解、掌握等），再列举反映这些内在心理变化的外显行为表现。A教学对象特定的、预

32、期的学习者；B行为实际行为和行为结果；C条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，说明上述行为在什么条件下产生；D标准行为完成质量的可接受的最低衡量标准。在一个学习目标中，行为的表述是最基本的成分。Ø 表现性目标表述（先于情感目标和高级认知技能）明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。Ø 生成性目标不是事先预定的，而是在教学过程中不断形成的6.3 目标测试题的编写Ø 学习者行为评定目的和模式目的模式确定学习能力水平鉴别学习与目标的差距标准参照评定比较学习者之间的能力常模参照评定Ø 学习者行为评定的方式观察：真实（自然）或模拟环

33、境下，观察学习者完成行为和行为结果的质量；测试：使用准确的目标规范去评定；分析作品。Ø 测试条目的形成与测试内容回忆性条目：用于对言语信息或动作技能、态度目标中认知成分的测试，记忆要求高、推理要求不高；识别性条目：用于评定学习者鉴别能力、概念形成和规则应用能力，评定较高认知水平的智力技能目标达成度；结构化回答条目：用于评定学习者问题解决力、认知策略、动作技能和态度目标达成度；Ø 不同类型学习结果的评定言语信息的评定回忆性条目（填空题、是非题、简答题）；鉴别的评定识别性条目（多选题、配对题、是非题）；概念的评定识别性条目、结构化回答（多选题、配对题、是非题、问答题）；规则的评

34、定识别性条目、结构化回答（多选题、配对题、是非题、问答题）；高级规则的评定识别性条目、结构化回答（多选题、配对题、是非题、问答题）；态度的评定结构化回答（直接自我报告、简介自我报告、观察）；动作技能的评定对知识的评定、演示或产生行为。Ø 目标测试的质量：效度评定工具确实测量到了想要测量的东西；信度评定结果能否确切反应学习者的学习能力；可行性评价条件是否存在；7 教学策略的制定7.1 课的划分时间单位：以一个或少个学习目标为主；内容的逻辑单位：以一个题目（包含一组学习目标）为主；7.2 教学策略概述7.2.1 教学策略的定义和制定依据教学策略：对完成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学

35、活动的程序、教学媒体、教学组织形式等因素的总体考虑。教学模式：在一定的教学思想和教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动顺序。制定依据：学与教的理论；从教学目标出发，符合教学内容要求；适合教学对象特点；考虑当地教学条件的可能性；教师自身的特征。7.2.2 两种基本教学策略学习是一系列信息加工并主动建构的过程。Ø 教师控制替代性策略教师指明教学目标、组织内容；提供教学活动、吸引学生注意；较多地为学生加工信息；构建教学环境。优点：短期内使学生学习较多材料；可带来更集中、有效、可预测的学习结果；适用先决知识技能或学习策略有限的学习者。缺点：学习者投入智力活动少；信息加工不够

36、深入；缺乏挑战性、刺激性、个性、独立性和动力。Ø 学生控制生成性策略学习者按自己的需要和风格，形成教学目标；自行决定内容、顺序、活动等，自己控制信息加工；构建自己的学习环境。优点：信息加工深入，学习效果好；激发兴趣、动机；学习策略得到使用、练习和修正；学习结果因人而异，高度个性化；缺点：成功依赖于学习者拥有的策略的宽广度；易导致认知超荷、情绪受挫折；需要的时间比较长、效率低；学习的效果难于预期。7.2.3 组织策略、传递策略和管理策略组织策略：如何组织教学顺序、以及如何呈现特定教学内容（针对教学顺序和教学活动）。传递策略：设计要使用的教学媒体和学生的分组（针对教学媒体和教学组织形式）

37、。管理策略：包括组织和传递策略的时间安排、资源分配等（穿查到各项策略之中）。7.3 教学顺序教学顺序指一堂课先教/学什么后教/学什么，指微观的教学顺序。不同的学习目标，教学顺序也不同。7.3.1 言语信息的教学顺序提供先行组织者：先呈现一种引导性材料，有较高的抽象、概括和综合水平，与认知结构中新旧任务相关联；用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息；总结归纳；7.3.2 智力技能的教学顺序归纳模式：观察、材料、事例归纳、处理形成概念或概括；演绎模式：概念、定义提供事实或观察资料推理、结论；探究模式：识别问题假设一种解决方法检验、修改假设得出结论；7.3.3 态度的教学顺序晓之以理认知成分

38、；动之以情情感成分；诱发行为动作技能成分；直接鼓励法&间接鼓励法（榜样）。7.3.4 动作技能的教学顺序认知阶段（讲解示范）；分解阶段（分解动作）；定位阶段（连贯动作）、自动化阶段（熟练动作）；7.4 教学活动教学活动的安排是以人们对学习过程发生的假设为基础。信息加工理论：通过分析我们周围世界的信息而获得知识为中心，以智力发展为目的，而知识的获得和智力的发展都是通过学生积极介入他们的环境来实现的。教学活动程序九大类教学事件学习内部过程接受期望工作记忆检索选择性知觉语义编码反应强化检索与强化检索与归类教学事件引起注意告知目标回忆先前知识呈现刺激材料提供学习指导诱发行为提供反馈评定行为增强

39、记忆促进迁移设计教学活动应注意的问题：顺序不是一成不变的；并不是每一堂课都必须包含所有活动；教学活动的设计应视学习目标的类型而不同；教学活动的来源可以是教师、教材、各种媒体，可以视学生的学习风格而定。建构主义的学习观：即强调学生的个人体验，学习活动主要是对学生自主性的个人或小组活动的设计和安排。学习活动包括基于项目的学习，基于问题的学习，支架式教学，随机进入学习，情景学习，抛锚式教学，认知学徒制教学。7.5 教学媒体7.5.1 教学媒体的定义教学媒体：信息传播过程中，从信息源到接受者之间携带和传递信息的任何物质工具。当媒体用于传递以教学为目的的信息时，我们就它为教学媒体。教学媒体与教师、教学内

40、容和学生共同构成教学系统的重要因素。7.5.2 教学媒体的特性共同特性固定性、散布性、重复性、组合性、工具性、能动性；个别特性表现力、重现力、接触面、个性化、参与性、受控性、共享性、交互性、流动性。7.5.3 教学媒体的分类：从传递信息的通道分：单通道、双通道、多通道；从传递信息的范围分：大众传播媒体、个别化教学媒体、人际交流媒体；从能否及时反馈分：单向媒体、双向媒体；从对学生的影响分：呈现刺激媒体、要求反应媒体、控制教学环境媒体；按成本分：大媒体、小媒体；按接触面分：宏媒体、微媒体；7.5.4 教学媒体的选择与运用：Ø 媒体选择基本原则：根据教学媒体对促进学习目标的完成所具有的潜在

41、能力进行选择和利用。Ø 媒体选择的原则：教学目标、任务类型、学生特征、媒体特征与教学功能、媒体材料易获得性及使用条件、媒体成本效益、教师对媒体的掌握与偏爱。Ø 注意：没有一种超级最佳媒体；避免把媒体当“花瓶”或“保姆”；不盲目追求新技术媒体；避免在全面考虑学生学习需要、学习目标和内容之前就决定采用某种媒体。Ø 媒体选择的方法：问卷式模型问题表；流程图模型；矩阵式模型；算法型模型（媒体选择的几率=媒体产生的功效需要付出的代价）。Ø 媒体选择的程序：对媒体要求的阐明；选择运用适宜的媒体选择模型；最佳选择的做出；媒体运用设想的阐明（使用时机、要解决的问题、应注

42、意的事项、与其他教学策略的配合）。7.6 教学组织形式7.6.1 集体授课（教师讲授为主）优点：传统教学形式，师生接受；教师熟悉，容易备课；规定时间内呈现较多信息；可有规模效益；教师能随时调整目标内容和节奏。缺点：教师管理教学活动精确度较低，有些难以到达预期效果；学习者易处于被动接受状态，注意力不易集中；不能照顾个别差异；难以活动深入反馈信息；不宜传授动作技能、高级认知和情感目标。适用范围：导入新课题的目标要求，为学生指明方向；介绍背景知识或先决知识；系统讲解课题范围内的观点和材料；介绍专业领域的最新发展；专家演讲、录像等资源；7.6.2 自学（学习者自主的学习）优点：提高学习者学习能力，练习

43、学习策略；使每个学生都能最大限度地获得学习效益；培养学习者负责任的好习惯；允许教师花更多的时间去关注个别学生；更适合成年人和在职学习；缺点：缺少师生、学生间的相互作用；学生会感到单调乏味；不是对所有学习者都适用；需要有丰富的和设计良好的教学资源，投入大；要有完善的学习支持服务系统。使用要点：要精心设计开发个别化学习材料；教师要尽可能多与学生接触，给予诊断、帮助、激励。7.6.3 小组合作学习（生生、师生之间的交流）优点：有利于高层次认知技能的学习；情感领域教学目标的实现；提高学生组织和表达自己见解的能力；有助于教师了解学生差异，给予及时的帮助；有助于教师了解教学过程的成效和缺陷并形成改进教学的意见；缺点：教学进度不易控制；效果不易保证；教学组织方面存在一定困难。使用要点：小组人数小于12人；教师必须做好组织领导工作，有充分准备；小组相互作用安排在学生学习有准备之后；小组相互作用活动方式尽可能多样化；7.6.4 个别化教学或个性化教学个别化教学不拘泥于师生的比例、空间的范围，博采各种教学组织形式之长，灵活组织，以科学的人道主义为宗旨，以快乐的方式培养符合信息时代的个性化人才。基于项目的学习：基于项目的学习是一种课堂活动的模式，它是一种时间比较长、跨学科、以学