数学课堂几种无效教学现象的

1、数学课堂几种无效教学现象的归因及对策探析浙江省宁波市象山县新港小学 胡海光所谓无效教学，是指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩，从而导致效率低下甚至是零的教学。在现阶段，课堂教学的有效性越来越引起各位专家及一线老师的重视。但纵观众多课例，在一些小环节上无效教学现象的存在仍然比比皆是。这些现象中，有些早已为大家习以为常、熟视无睹了，还有些现象虽有关注但效果并不理想。本文罗列并力图分析数学课堂中存在的几种无效教学现象，以期抛砖引玉，使我们的课堂更加和谐、有效。现象1：情境创设形式化所谓情境创设形式化，是指一些数学课堂中为了情境而情境，把数学情境狭窄地等同于生活情境，没有创设生活情境的课就不是好课的

2、趋向。有些老师在创设情境时，奥运会来了，情境创设就用奥运会；神州七号上天了，就用神州七号材料本身很好，有时代感，并可以激发学生的爱国热情，但遗憾的是我们很多教师很少考虑这些材料是否适合当前的学生生活经验，适合当前的数学学习，只是利用这些情境本身的噱头。案例：整十、整百、整千数乘一位数的口算乘法教学片断。教师：“同学们，你们喜欢运动吗？”生：“喜欢！”“你们喜欢什么样的运动呢？”“跳水。” “体操。” “跑步。”（课件展示运动图片）“2008年北京奥运会的门票销售已经开始，你们看，这是部分比赛项目的售价表，从表上，你们可以知道什么？”“小明一家三口人准备去买票，你能提出哪些数学问题？”根据学生的

3、回答，列出算式：20×3= 200×3= 2000×3= “20×3等于几呢？会算吗？” 分析：曾有教师问执教者该情境设计意图，教者回答，“新课程强调要让学生在一定的情境下进行数学学习，激发学生的学习兴趣，同时体现数学知识生活化，让学生经历从生活中抽象出数学知识的过程，从而感受数学与生活的密切联系。”不过，还是让我们仔细分析一下这个新理念下的课例实际吧：三年级的学生，在课堂中宝贵的6、7分钟的时间、在奥运的背景下、在教师的支持下，不亦乐乎地提着二年级就已经熟得不能再熟的一步计算的问题，最后才得出绝大多数学生本就会算的式题。这就是我们新课程提倡的情境吗？但

4、实际上，这样的案例在我们的课堂教学上，尤其是公开教学上屡见不鲜的。案例二异分母分数加减法教学片断：     播放江郎山风景画的风光片（用时3分钟）。     师：江郎山的风景美吗？     生：太美了！简直是人间仙境     （学生纷纷自豪地赞美江郎山的风景，用时2.5分）     师：今天老师就带大家去江郎山风景区游玩，好吗？     生：太好了。     （媒体出示）江山城区江郎乡：

5、乘汽车2/3小时；江郎乡江郎山（上山公路）：走路要1/2小时。     师：我们从江山城区到江郎山的路上需要多少小时呢？你们能自己解决吗？ 新课程程标准指出，“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。因此新课程体系下的一般教学模式为：问题情境建立模型解释与应用。在这里，问题情境包含两层含义：首先是问题，数学问题是指学生个体与已有认知产生矛盾冲突，不能理解或不能正确解答的数学结构。其次是情境，即数学知识产生或应用的具体环境。也就是说，问题情境是指问题的刺激模式。在本例中， 我们就不难发现，该情境只是生活情境，没有真正的数学问题，无法真正促进

6、学生对数学知识的学习（算法的学习、算理的理解）、思维能力的培养。对策：（1）教学有效性是情境创设的前提。所谓“有效”，情境创设能围绕新课的教学目标，有利于数学新知的教学，有助于学生学习兴趣的激发，并促进学生形成正确的道德观和人生观。因此，我们在创设情境时，应充分考虑学生实际与教材实际，巧妙地挖掘教学情境。如与上例同样是计算课的小数除以整数的笔算除法，有位教师就创设了这样的情境：出示两幅袜子图：图1：3双组合，9.6元；图2：5双袜子，15.9元。王大妈要去买袜子，你准备向她推荐哪种？为什么？这个情境，不仅真正让学生感受到生活与数学的联系（使学生能主动地运用数学知识去解决生活问题），还有助于学生

7、学习新知（能让学生多角度理解小数除以整数的算理。）。（2）正确理解情境是避免走入情境创设误区的关键。数学教学情境是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的的创设的教学时空和教学环境。创设教学情境，不仅有利于学生学习和理解，掌握数学知识和技能，感受数学的力量和美；而且可以使学生更好的去体验数学教学内容中的情感，为更好的体验数学知识的发现和形成过程，激发学生学习数学的兴趣和求知欲望。这也是在新课程理念下教师教学的一项主要任务。但情境创设不能简单化地理解为生活问题情境，生活问题情境只是情境创设中的一个重要形式，不是必要形式。如在本例中，如有位教师就用了这样的纯数学的情境：教师出示： 7&

8、#215;25×76×39×54×2生个别回答后，师：太简单了，出一题稍难的。出示：40×2这一题与前面的有什么不同？（指出这是整十数乘一位数）等于几？你是怎么算的？（生可能的回答：4×28，再在8后面添1个0（去零法）。40+40=80,所以40×2=80.)针对学生的回答，师肯定后一种方法，并引导：第一种方法也行吗？（也行，因为按这种方法算出来的得数也是20）教师再引导学生自主验证结论，探究新知。没有生活情境，没有花哨的图片与动画，却也同样使学生积极地参与到学习中来，并让学生在简单地情境中联系了已有的知识与经验，为后面的

9、新知的探索奠定了良好的基础。现象2：课堂提问模式化所谓课堂提问模式化，就是指提问设计不精细，笼统化，千堂一问，千篇一律，不能根据学生的年龄特点与数学知识的特点设计问题。在不同的数学内容与情境下，导致问题要么范围过宽，要么过窄，导致指向不明确，学生不知道如何思考。比如我们在课堂上常用的一些问题：“你是怎么想的？”“*表示什么？”等等，有多数时候确实能很好地达成教者的教学目标：暴露学生思维或让学生概括或描述数学概念，但相当多的时候会让我们处于无奈之中。案例1：除数是两位数的笔算除法教学片断。教学例题÷时，学生尝试笔算后汇报交流。教师展示了几个学生的笔算过程。问：“你是怎样想的？”本来气氛

10、活跃的学生顿时沉默了下来。几个学生在嘴里轻声地念叨：“怎么想的？怎么想的呢”，似乎要从这几个词中寻找灵感。分析：对于类似于这样的现象，作为一线教师已经看得很多很多了，甚至有些麻木了。毕竟，学生的语言表达与思维不同步是正常的，我们也已经习惯性地认为这是学生自身的问题。但这真的完全是学生自身的问题吗？ 语言是思维的外衣。只有清晰的思维，学生才能自信地表达。教师的设问，“你是怎样想的？”它针对的是学生在解决问题过程中所出现的所有的思维过程与思维内容：如÷怎么商？怎样想到商4的？怎样想到要商在个位上的？等一连串内容，并要求学生在其中选取恰当的信息并组织语言来阐述。对于学生来说，此问题涵盖范围

11、大，具体指向不明，重点不够突出，因而使学生的注意力不能聚集，思维无法清晰，导致多数学生不能自信回答，失去参与学习的兴趣与信心。案例2：平均数问题教学片断。教师出示信息：1、小明家平均每个月用水15吨。2、中国渔村6月份平均每天接待游客300人。教师：“请大家读一读这些信息，说一说这些信息中平均数表示的意思。”读后，请学生回答。学生：“15吨表示小明家平均每个月的用水量。”教师：“还有哪位同学来说说？”站起一位学生亦是如此。教师无奈：“，好的，下一个平均数谁来说说？”分析：现代教学理论认为，教学活动并非教师的单边活动，他应该具有教与学的双边性。在教学方法的运用过程中，教师的教法制约着学生的学法。

12、自然的，作为教法一种的提问，也具有这样的性质。“说一说这些信息中平均数表示的意思。”问题指向于要求回答它的意义，思考的空间较小，限制了学生的思维，使教师预期通过此问题深化学生对平均数的认识成为空中楼阁。对策：(1)关注学生现实，了解学生思维方式。有效教学的对象是学生，我们只有把教学的对象了解透了，才能有的放矢，战无不殆。这就要求我们在备课时，要转换角色，从学生的角度思考问题，在模拟体验中了解、估计学生可能会遇到的困惑，从而作出预判，调整自己的教学预案。如例1中，两位数除两位数怎么商？商的定位等知识对于学生来说都是新的，对于学生来说具有一定的难度的。教师在备课中，就要了解到这些，在教学中分散这些

13、难点。比如本例1，教师就可以这样设问：“这个4你们是怎么得到的？”先让学生解决商方法，再问：为什么商在个位上？这样，问题就能针对学生及数学知识的特点，降低学生思考的难度，使所有的学生参与进来，进而提高教学的有效性。(2)精心设计提问，把握问题导向，激发学生思维。一个好的问题，应该问在学生的最近发展区，能让学生通过自己的思考能得到解决；一个好的问题，还应明确问题实质指向，能给学生提供思考的方向，让学生在思考问题时有所凭借，即给学生一个思维的“抓手”，但又不会限制学生思维，能让学生在一个适当的框架中有效的思考。而例2，教师则可这样设问：“从这些平均数中，你能想到什么？”让学生根据学到的平均数的有关

14、知识及自己的生活经验，来具体地阐释生活动中的平均数的含义，既加深了对平均数知识的理解，又使数学知识与生活紧密结合。又如：分数的初步认识教学片断：通过让学生把一个圆形纸片平均分成两份，把其中一份可以表示为1/2后，教学了这个分数的读法、写法。教师问：这个1/2表示什么？学生答：表示一半、表示平均分但就是答不到教师想要的也必须要出来的意义上：表示把一个圆形纸片平均分成两份，其中的一份就是1/2。如果教师这样问：这个1/2，刚才我们是怎样得到的？学生就能结合刚才的操作，较完整的叙述出1/2的意义。现象3：学生自主活动组织肤浅化所谓学生自主活动组织肤浅化，是指教师在组织学生自主活动时，只关心活动的大框

15、架，而忽视活动中细节的组织、管理，从而使学生自主活动有其名、无其实或动比不动更糟糕。案例1：8的乘法口诀教学片断。教师展示螃蟹图。3只螃蟹几条腿？让学生列式，并说说怎么算的。学生回答：“3个8相加得24”，也有学生回答“三八二十四。”教师板书：8×3=24 8+8+8=24 三八二十四。教师提问：“那么4只螃蟹几条腿呢？怎样列式？你能得到一句乘法口诀吗？” “5只螃蟹呢？6只、7只呢？你能不能列求1只到8只螃蟹腿数的乘法算式，并编出口诀呢？”请学生列算式编口诀。结果，相当一部分学生列出乘法算式却算不出得数，也就编不出口诀，在剩余的时间只能干等着其他同学的汇报。分析：自主探索以问题为驱

16、动，是让学生在观察、归纳、分析、综合，提出并验证结论的过程中体会和认识数学的，其主流形式是以思维活动为特征的问题探索。可以说，好的问题是自主探索的前提，也是开展探索最关键的一步。正因为如此，很多教师在组织探索活动时都把大部分精力放在如何预设和构想问题情境上，以此激发学生的探究热情和兴趣，而很少顾及学生是不是具有相应的能力，以及探索中学生需要什么样的指导。本课例中，虽然学生对于乘法意义、根据乘法算式编口诀都已经具有相当的基础了，但由于教师忽视了学生探索活动中将会遇到的困难，缺乏对学生探索方法的指导，从而使探索活动热热闹闹地开场，冷冷清清地收场。案例2：一位数除整十、整百、整千数的口算教学片断。教

17、师出示900÷3=，算后，根据大多数同学都用去零法（先把被除数末尾的零去掉后去除以除数，再在得数末尾添上这几个零）来算的现实，组织了以下的的活动：1、引导学生举例验证。2、验证后，交流汇报。师：“下面谁愿意向大家汇报一下，你验证的结果。”生1：500÷5，先把500的两个数去掉，变成5除以5得1，再在1后面补两个0。验算：100×5=500。生2：“500÷3，用去零法变成5÷3，有余数的，不能算的。”生3：1000÷2，先把1000的两个数去掉，变成10除以2得5，再在5后面补两个0。验算：500×2=1000。师：有些同

18、学验证是行的，有些同学验证出来却是不行了，那么去零法到底能不能用来计算整十、整百、整千数除以一位数的题目呢？学生争论不休，教师虽竭力引导，欲让学生认识到时去零法在被除数0前面的数是除数的整倍数的前提下是可以用的，如果不是整倍数则不能用的规律，但多数学生在无序的汇报与交流中早已迷失了思考的方向。分析：自主探究活动是数学学习的主要学习方式之一，其中，交流研讨是自主探究活动的核心环节之一，它是学生在实践体验的基础上，与他人分享实践所得的信息，彼此交换看法，实现共同建构数学知识的重要环节。汇报交流的清晰性和层次性，使学生对数学知识的认识层层深入，从表面深入到本质，从具体到抽象。然而本课例，由于调控的缺

19、乏，使学生的汇报处于一种无序化状态，让正的、负的信息一股脑儿地呈现在学生面前，使学生在众多繁杂信息的冲击下，迷失了思考的方向，从而无法使汇报交流活动进一步深化学生对已有知识结构的认识，反而使学生处于越交流越糊涂的尴尬境地。对策：（1）活动前应充分唤醒学生已有的知识与能力，使学生在活动中做到有思。数学课程标准指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”因此任何脱离学生已有知识与能力实际的数学活动都不可能取得成功。但学生已具备了这些知识与能力，并不意味着学生就能胜任数学活动，教师还需充分利用教学智慧，唤醒学生已有的知识与能力，使这些知识与能力从储备状态转为一级战备状态，在活动中能有所思。如例1，在学生回答8×3=24及相关加法与口诀后，教师可补上一句：“如果有一位小朋友8×3等于几不知道的时候，我们可以怎么教他？”引导学生学会利用已有的知识解决未知的知识。使学生已有的关于乘法意义的知识就活了起来，学生在遇到不会计算的乘法时就能想到用加法去解决，