新语文教育理念视域下阅读教学实践研究

1、    新语文教育理念视域下阅读教学实践研究    屈茜在语文阅读教学中，教师引导学生在感知、理解文本，探寻语言文字背后的魅力，最终让学生得出自己对文本的感知，提升语文素养。在当前中学语文阅读教学文本解读中，部分教师不注重对学生的指导和点拨，而以自身的意志来代替学生的阅读体验;不立足于文本进行解读，反以新奇热闹的组织形式妨碍学生的深入思考;不珍视学生的体验与思考，却以模式化的套话代替学生的“心里话”。新语文教育思想强调语文教学要弘扬真实、自由的人文精神，突破文本解读的无度化倾向和模式化思维，回归中华民族传统的语文教育方法，使学生在吟悟中获得更深层次的情感

2、体验，是对传统语文教育理论的继承和发展。新语文教育思想的文本解读观在“新语文教育”论纲一文，韩军首次提出并论证了“新语文教育”思想。“新语文教育”思想是立足于语文教育哲学高度进行的探讨，是针对当今语文教学中的弊病所提出的创想，可以总结概括为：一、二、三、六。“一”指新语文教育的本质，是一种奠基性的“精神教育”。“二”的内涵是两个回归，即回归“五四”时期崇尚真实、自由的传统，回归中华民族语文教育的根本方法。“三”包括三个警惕，警惕政治对语文教育、师生思想的异化;警惕现代工业对语文教学过程的异化;警惕后现代商业对师生精神的异化。“六”则涵盖了新语文教育思想的六大理念：“真实自由，回归语文教育人文之

3、本;举一反三，回归语文教育积累之本;美读吟诵，回归语文教育诵读之本;重文写白，回归语文教育文化之本;文字素养，回归语文教育的文字之本;化意为字，回归语文教育生活之本。”基于以上内涵，韩军的文本解读观念由此生发，讲求语文阅读教学须根植于文本。文道观：根植于文本。与传统语文教育不同的是，新语文教育旨在激活学生的思维，引起学生的情感共鸣。韩军在限制科学主义，张扬人文精神一文中谈道：“文就是道”。语言文字深深地凝结了整个民族的文化精神，语文教材是整个民族优秀语言文字作品的集合。因此，学生在学习中就不可避免地受到民族文化的熏陶。语文教育终归是语言文字的教育，想要回归语文教育的文字之本，教师须得具备语言文

4、字的敏感性。正如“推”与“敲”的运用，一名优秀的语文教师，在阅读文本时，须得保持敏锐的洞察力。在阅读雷雨时，不能只关注到人物的恩怨，故事的走向，而忽视了文本给读者的暗示，无法逃脱的“周天”，“周而复始”的命运。文章中的语言文字本身就是它所蕴含的“道”，“道”不可能完全脱离文本存在。提倡“文就是道”，可以从根本上杜绝语文教师脱离文本、脱离语言文字的错误教学倾向 。人文性：情感的流溢。在背影一文的解读中，韩老师在反复研读文本的基础上，将自己的生活体验以及生命思考与文本联系起来，获得了更深刻的理解。韩老师能够挣脱传统“父子情深”的解读，使对背影的解读上升到生命的高度，具有哲学意味，从解读上讲是细致而

5、深入的。由解读文本的思路分析可知，韩老师更倾向于从文本的语言、细节和语境为突破口，关注词语的含义，品味关键的词句，填补文中未尽之言，挖掘文本深层次的矛盾。韩军老师在文本解读方面诚然是做得很细致，但是学界对他的文本解读方式仍有很大的争议。韩老师提出的新语文教育观倡导人文精神，于是他在文本解读的过程中就比较关注“人文”类的内容，常会上升到哲学层面进行解读，却忽视了对文本言语形式的分析，忽视了语文教材的文学性，在一定程度上削弱了语文教学的“语文味”。语文味：境界的创生。当代语文教育家程少堂指出课堂的“语文味”是由师生共同建构而来，“共生互学的师生关系”是一个重要前提，语文味的建构绝不是教师一人的独角

6、戏。在登高一课中，韩军先用叙事的方法将学生带入凄冷悲凉的情景，又以自身的范读给学生创设了课堂氛围，再以提问的方式启迪学生思维，最后以细致入微的分析让学生感悟诗歌的言语之美。整个教学思路是以读促悟，通過范读、自读等方式，激发学生的内心情感共鸣;通过紧扣文本，分析意象的方式，解读诗人内心的愁苦。韩老师的解读思路清晰，设计富有巧思，但在实际操作过程中，还是存在着些许瑕疵。李八一从弗兰德互动分析的角度对韩军的登高一课做了数据统计和分析，结果显示，“教师的讲授时间最多，达到145次;其次是学生的表演朗读，8次。”从数据上可以很显然地看出，教师的持续讲授时间和朗读表演时间都远大于学生的朗读、回答问题所用时

7、间，师生“共生互学”的理念并没有一以贯之，课堂上所谓的“语文味”大多是韩老师一人营造，学生的参与甚少。新教育视域下文本解读实践韩军所倡导的新语文教育的本质是一种“奠基性的精神教育，是通过语言奠定学生的民族文化精神和真实自由的个性精神”。基于这样的教育理念，韩军对文本解读的落实是以文本语言为基础，以学生的情感体验为中心，采用多种方式糅合的解读方式引导学生进行文本解读实践。以语言为中心，感知文本韵味。文学作品的“情感”与“意境”是建立在语言文字的基础之上，语言文字是解读文本的重要依据，是中学语文教学的重要内容。在背影一课中，韩老师对文中的语言进行了剖析。透过“蹒跚”“慢慢”“探身”“攀”等词，他引

8、导学生领悟出作者想要传递给读者的一个信息父亲老了，父母给予子女生命，扶持子女成长壮大，而他们自己的生命却如同沙漏一般，逐渐消逝。继而让学生感受到生命的脆弱与短暂。但这并不是最终目标，正如韩军所说：“不懂生与死，何解父与子！”如果亲人的长寿、康健不能使人快乐，亲人的病痛、离世不能使人悲痛，那就不能算是有亲情。韩老师的解读不仅唤醒了朱自清内心被生活琐事所遮蔽的人间真爱，也唤起了学生对生命的观察，感受生命的脆弱。从创新角度来看，他将文本语言与自身的生活经历和情感体验紧密联系在一起，对文中的词句进行细致入微的分析，突破传统观念上对背影主题的定义，上升到生命哲学的高度，是一种全新的解读思路。从细节处突破

9、，体会文中情感。在老王一课的教学中，韩军由“是一个幸运的人对一个不幸运的人的愧怍”进行突破，围绕杨绛与老王是如何的“幸”与“不幸”展开，从两人的身份、时运、婚姻、住房、层次、寿命等十个角度进行细致的对比，引发学生对杨绛与老王命运的回看，也引起学生的深入思考，杨绛先生并非如她自己所说的那般“幸运”，同处动荡不安的时代，她也经历了很多风雨，反观老王则是不幸中的不幸，由此学生得出更为精准的结论“不幸之中相对有幸”的人对“不幸中更不幸”的人感到愧怍。从文本解读的方式来看，韩军倾向于联系作者所处社会背景，解读文本内涵，在解读过程中也始终立足文本的细节，为的都是引发学生对“愧怍”情感更为深层、更为丰富的认

10、识，这展现了韩老师细腻的心思和缜密的设计。在语境中思考，探寻语义内涵。相同的词句在不同的语境会有不同的表达效果，正如韩军在讲授雷雨一课中对“周”字的解读。“周”代表着“周朴园”“周家”，是侍萍口中的“天、命”，也是侍萍 30 年后重返周家的“周而复始”，还是周朴园、周萍与鲁大海中的“周旋”。鲁侍萍在离开周家30年之后，又鬼使神差地回到周家，尽管她有强烈的愿望想远离周家，但是怎么也不能挣脱命运的枷锁。正如韩老师在讲课过程中所画的锁链，冥冥之中仿佛也有一个锁链，一个更大的“周”，将侍萍与周家牢牢地锁死。这种周而复始的难以逃脱的天命，对世间许多神秘事物的向往，也正是曹禺想要透过雷雨这部作品传达出来的东西。原本虚无缥缈的天命是很难被学生读到甚至理解的，但韩军以“周”字为着力点，通过一系列读与悟的活动，引导学生不断探寻“周”的内涵，在不同语境中解读“周”字，既阐述了具体人物，又厘清了故事情节、展现了人物命运，可谓是一举多得。这种解读方法看似新奇，但却是立足于文本，建立在学生阅读体验之上的自然情感流露。新教育理念下的文本解读方式是破除中学语文阅读教学困境的有效途径之一，可以有效地纠正解读