从问题到问题意识的学习路径之构建：对一堂高校历史专业世界史课程的PBL教学设计

1、    从“问题”到“问题意识”的学习路径之构建对一堂高校历史专业世界史课程的pbl教学设计    【摘要】“问”不仅是“学”之道，更是“教”之道。教师单向针对学生的讲授、释疑、答惑固然重要，但通过不断启发学生提问，培养学生“问题意识”，则对提升学生自学能力、形成终身学习理念大有裨益。这也正是“问题引导式”教学法pbl（problem？鄄based learning）的根本理念。基于此，本文嘗试用pbl教学法设计一堂高校历史专业世界史课程，以期探索一条通过专业课堂教学培养学生“问题意识”、提升学生自我学习能力的有效路径。【关键词】pbl（problem？

2、鄄based learning）  问题  问题意识g642.41 a 2095-3089（2020）27-0097-02“问题”自古便是从“学”到“教”这一互动过程中的核心要素，该要素之于整个教学环节大体有两个层面的功能：一是浅层功能，可简单表达为“问题答案具体知识”，即确定一个简单问题，告知一个标准答案，获得一个具体知识点;二是深层功能，可简单表达为“问题问题问题意识”，即设计一个问题，发现一批问题，获得不断求知的“问题意识”。一、何为pbl教学pbl（problem？鄄based learning），即“基于问题的学习”。该教学方法为美国神经病学教授barrows于1

3、969年在加拿大麦克马斯特大学首创，因此该教学法一直以来在医学教育领域影响甚广。直至上世纪90年代，pbl教学法才逐步运用于基础教育和其它学科的高等教育中。pbl教学法首先设定学习是一个在社会及情境因素影响下的主动的、不断整合的建构过程。美国学者wilkerson和gijselaers强调在pbl教学中学生是中心，教师只是协助者，而非知识的传播者，不设限的问题（或称为“结构不良问题”）作为对学生的最初刺激源，并为该学习过程提供了框架。pbl教学法要求教师帮助激发学生对研究主题的内在兴趣，鼓励通过小组合作，使学生成为自我主导式的学习者。此外，pbl教学法的拥护者还相信，这种教学法能够培养学生终生

4、学习的理念和能力。在此，我们不妨将pbl教学法运用于高校历史专业教学，以探其在构建从“问题”到“问题意识”的学习路径中的作用。二、如何开展pbl教学美国进步主义教育的先驱和旗帜性人物杜威曾提出思维的五个步骤：第一，学生要有一个真实的经验的情景要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物;第三，他要占有资料，从事必要的观察，对付这个问题;第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五，他要有机会和需要通过应用去检验他的观念，使这个观念意义明确。基于对学习思维的科学认识，这五个步骤在pbl的具体教学环节得到了充分体现：一是问题的设定及

5、对问题解决路径的设计，该问题必须是能够刺激学生兴趣，并与其社会经历和所处情境较为吻合，且无直接路径作答的“结构不良问题”，正是由于“结构不良”特征，学生在解答问题时需要主动做好“分析、分解问题多角度协同解答问题综合答案”这一系列工作，因此问题解决路径的设计需要重点关注在一定情境之下，知识建构从“无序”到“有序”的可行性;二是创制问题情境，使学生在情境中遭遇问题，且能够在情境中根据自身已有的知识储备和学习能力分析、分解问题，从而总结出若干适宜于作答的直接问题;三是课程准备，pbl教学法要求学生根据问题发挥主动性，这不仅体现在课堂上，更体现在课程准备阶段，学生在课程准备阶段务必要了解、掌握大量与问

6、题直接或间接相关的知识信息，并要对这些信息进行积极、系统地梳理和总结;四是课堂环节，该环节的主要学习形式为小组合作，小组合作的意义在于通过讨论进一步充实学生个体的知识信息储备，从不同角度激发学生对问题的再思考，最终实现从“问题”到“问题意识”的学习效果;五是教学检验与小结。以高教版世界史·现代史编上卷第十一章第二节哲学、社会科学与文学艺术的讲授为例，我们不妨引入pbl教学法，以问题为导向，激发学生在主动解决问题的过程中全面、深入地学习和把握课程内容。（一）发现问题pbl教学首先在于问题设计，其特点在于针对学习者设计一些模拟现实、结构不良的问题，学习者需要学习的内容和技巧将根据这些问题

7、被组织起来，这样一来，知识和问题之间就构成了一种互联关系，即问题激发了知识的构建，而知识的构建又反过来解决了问题。哲学、社会科学与文学艺术一课开篇就提到“20世纪上半期的哲学、社会科学和文学艺术较之上个世纪出现了革命性的变化，大胆创新、背离传统是其主要特征。”这是本课的逻辑起点，问题也将诞生于此。那么，依据pbl教学法中关于设计问题的基本思路，本课程的一系列问题一方面要突出展现20世纪上半期的哲学、社会科学和文学艺术的具体成果，另一方面还要突出“结构不良”的特点。据此，本课程基本问题将以如下模式导引出来：第一步：情境刺激？誗举行一个小型辩论会，辩题为“社会现象”能否可以像自然事件那样加以客观研

8、究。此情境将促使学生思考社会科学在20世纪上半期的发展状况，并不可避免地触及到哲学领域的逻辑实证主义思潮。？誗组织一次读书会活动，阅读萨特的小说恶心。此情境将促使学生产生两方面的思考：一是思考恶心所要表达的思想，从而间接了解了存在主义哲学的基本观点;二是思考萨特时代的文学发展状况。？誗观看20世纪上半期野兽派、表现主义、立体派和达达派的美术作品。这一情境将最直观地激起学生对该时期不少美术作品及其的意义的好奇与困惑。第二步：遭遇问题在第一个情景的刺激下，课程问题可以设定为：孔德曾提出“社会现象”可以像自然事件那样加以客观地研究。英国哲学家罗素亦称自己的方法试图在感觉世界和科学世界之间建起桥梁。你

9、同意孔德的观点吗？你认为感觉世界和科学世界之间能够建起桥梁吗？为什么？针对第二个情景的刺激，课程问题可以设定为：1964年诺贝尔文学奖授予了一位法国作家，却被他拒绝了，他是谁？他为什么会拒绝如此荣耀的大奖？第三个情景的刺激自然会产生这样一个问题：这些美术作品究竟要表達什么？上述三个问题均属于“结构不良”问题，它们诞生于模拟情景对学生的直观刺激，能够激发学生主动学习的兴趣。虽然这三个问题并没有能够直接涵盖课程的所有内容，但学生在分析和解决这三个问题时会主动涉及其它。当然，为了防止上述三个问题未能最终引导学生充分掌握课程内容，教师还必须准备一份“隐形”教案，对预设问题本身存在解决路径上的偏误进行纠

10、错。（二）分析和解决问题在明确了问题之后，课程便进入问题解决环节，该环节包括资料的收集与阅览、小组讨论、小组讨论结果呈现，对结果进行检验或再论证，获得问题答案。从这一环节开始，学生作为自我主导式学习者的身份将得到充分体现。根据问题，学生在获取了大量资料储备之后，就是合作学习小组讨论。合作学习是pbl教学另一项基础要素，martin的研究显示pbl教学中小组合作学习被视为培养学生元认知技能的强化剂。小组合作学习也可以分为三个步骤：首先是再次明确问题，商议并统一问题解决路径;其次是根据小组成员所收集的资料和个体想法在小组内部进行讨论，讨论中将会不断出现新的问题，进而也会不断通过合作学习解决问题;最

11、终形成小组讨论结果，在课堂中向教师及全班同学呈现。在此期间，学生不仅明确了问题的意义及解决路径，而且还利用课前准备的资料信息对问题的解答进行有益探讨，这种信息的共享和交流无形中充实了学生的知识储备，激发了他们对问题的再思考。如针对“萨特拒绝诺贝尔文学奖”的问题，学生可以不断地挖掘出20世纪上半期的哲学及文学艺术的发展状况及其特征和成因，囊括了本课大部分知识点，而这些知识点恰恰是经由学生自己多次提问后最终获取的。每个小组就三个预设问题讨论结束后将形成一个较为完整的讨论成果，并由小组代表汇报该成果。作为听众的其他各组成员则可以对该组成果进行质询，也可对该组未能解决的疑问进行解答。讨论成果的呈现过程

12、也是对成果进行再论证和检验的过程，最终确定问题是否获得了完整解答。（三）产生“问题意识”经过各组的成果汇报，学生还需要系统总结和反思自己所获得的知识，从而明确自己的知识收获;但是经过反思，学生也会产生新疑问，而这种产生新疑问的反思即为“问题意识”。“问题意识”的出现意味着学生开始主动求知，真正成为了自我主导式的学习者，这也正是pbl教学法所倡导的根本理念。三、教师的作用pbl教学强调学生的自主性学习，但教师的工作也不“轻松”。首先，教师必须掌握和理解了大量相关知识后，根据学生现有知识储备和学习能力，经过反复推敲，才能提出有意义的问题;其次，教师要对自己所提出的问题的解决路径做出预先设计，要确保

13、一个“结构不良”的问题通过学生科学的分析能够分解出多个具体“问题”;第三，课堂环节的有序、有效离不开教师在课前和课程进行中的设计、布置与灵活应对，在课堂环节中教师还应特别关注学生的学习情绪;第四，教师在pbl课程结束后还应该及时对自己的教学和学生的学习做详细总结，反思失误，查漏补缺。参考文献：1吴于厪，齐世荣主编：世界史·现代史编（上卷），高等教育出版社，1995年.2the center for teaching and learning： problem？鄄based learning. speaking of teaching. stanford university newsletter on teaching. winter 2001 vol.11， no. 1.3王晓华，叶富贵主编：中外教育史，首都师范大学出版社，2007年，第332页.4woei hung， david h. jonassen and rude liu： problem？