浅议-行知课堂-理论基石

1、浅议”行知课堂”理论基石我校从2010年下期开始实施新课程改革，推行”行 知课堂”至今，收效很大。行知课堂倡导以学生为主体施教 的育人理念，通过学生自主学习一阅读文本或实验操作、发 现知识、质疑、思索、探讨、总结、归纳，教师适时适度点 拨、讲解、训练、提升、拓展，通过师生、生生的平等研讨、 合作探究、训练提升来达到探求知识、形成能力、提升素养 的教学目的的课堂教学模式。其核心思想是充分体现学生的 主体地位，把”学”、”思”、”知”、”行”有机地结合 起来，促进学生”知” “行”统一，提高学生综合素养，促 进教师专业发展。“行”，就是”行动”，即”做”。这里强调的是学生 行动，通过教师的引导、组

2、织，让学生在课堂上自己完全行 动起来。“知”就是”知晓”、”掌握”，这里强调改变通过教 师”灌输”获得知识为学生自己在行动（活动）中获得知识 技能。学生在”动”中获”知”，这就是”行”"知”统一。“先学后教”和”精教多学”，这是行知课堂实施的两 个关键词。”先学后教”是就教学关系和教学顺序而言 的，”精教多学”是就教学策略和教学目的而言的。"以学论教”和”以学定教”，这是”行知课堂”的实 施评价原则。”以学论教”即以学生的”学会”与”会 学”，评价教学水平。这样的评价方式，既关注教师的具体 教学行为，关注教师如何促进学生的”学”；也关注学生的 学习的质量与效果。“以学定教”

3、即以具体的学情来决定教师”教”的内 容和方法。就是要在学生先”自学、尝试、探索、发现、解 决”后，根据学生的自学情况进行点拨导引或进行解析、讲 授。就学生而言，要让学生由被动学习转为主动学习，使学 生由单纯接受知识转变为学会自己去获取知能；就教师而言 要求教师在观念上从关注”怎样教”转变为关注”怎样帮 助学生学”，”学”是”教”的目的，”教”是为”学”服 务的，从行动上真正关注学生在课堂上是怎样学习的。行知课堂教学基本模式：以学生为中心，在整个教学过 程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利 用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、 积极性，达到使学生有效地获知识技能

4、。女口：学生预学，先 学后教；互动探究，行知合一；课后提炼，知识系统化。行知课堂教学评价：根据行知课堂的特点，我们采用阶 段（学期）评价和终结（学科结业）评价，定量（成绩）评 价与定性（学习中的”行”的自评、互评、师评）评价相结 合，注重过程评价（课前、课中、课后的自学探究的行动评 价）。行知课堂的理论基础在哪里？本文就此谈一点浅见。一、新课程理念倡导课堂教学要以学生为主体新课程的核心理念是以学生发展为本，以学生深度参与 为追求，以提髙学生综合素养为目标。新课程要求我们在课 堂教学中应尊重学生，还学生学习的自主权，提高学生的学 习兴趣；要求教师必须发挥学生的主体作用，引导学生积极 主动参与教学

5、过程；要求在教学中要努力优化教学环境，加 强交流与合作，适当增加开放性、探究性教学。二、建构主义教育理论的意义建构学习理论在发展过程中，对课堂教学影响较大的有：行 为主义、认知主义和建构主义。（一）行为主义学习理论，行为主义是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的 一个心理学派。其基本观点是：学习是经过强化建立刺激与 反应之间的联结。其公式为：sr （刺激一反应）。在刺激 f反应之间不靠中介，直接联结。教学法：倡导”小步呈现、积极反应、及时反馈、自定 步调、提高效果”的程序教学。由于行为主义学习理论与传统教学方式的需要相适应， 并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应 用效果明显

6、，使得行为主义学习理论指导下的教学，在今天, 在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。（二）认知主义学习理论，认知主义产生于20世纪70年代，以美国心理学家加涅为代表的认知主义学派。他们认为：学习并非s-r直接地 联结，而是以学生的主观能动作用为中介来实现的，即s-0-r（”0”代表有机体的内部状态）。其主要观点有：学习是改变行为，学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断。这 就为课堂教学中通过练习、提问、观察、测验等形式来检查 学习效果，获取反馈信息提供了理论依据。从而成为了我们 许多教师惯用的“通过科学安排教学的外部条件来促进学 生内部认知过程发生”的教学方法。认知

7、主义学习理论与行为主义学习理论相比，在对学生主观能动性的确认、学生特征的分析、教学策略的设计等方 面，有了根本性的区别和发展。但是，公式s-0-r中“0” 的地位和作用实际上仍然从属于” s”，其相应的课堂教 学，仍然是学习的发生主要靠外部客观事物的刺激，”教” 依然处于中心地位。而以”教”为中心的课堂教学，已不能 完全适应现代教学改革和现代教育技术发展的需要。于是， 建构主义学习理论便应运而生。（三）建构主义学习理论,20世纪90年代以后，结构主义被应用于教育领域产生了建构主义学习理论。他们认为：”学习是建构内在的心理 表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以 已有的经验为基础，

8、通过与外界相互作用来建构新的理 解”。也就是：学生获得的知识不是通过教师传授得到，而 是学生在一定情境下，借助其他人（教师和同学）的帮助， 利用必要的学习资料（文字、图象、实物、cai、网络等）， 通过意义建构方式主动建构事物的性质、规律以及事物间的 内在联系。因此建构主义学习理论认为”情境”、”协 作”、”会话”和”意义建构”是学习环境中的四大要素。其主要观点有：1、学习是以学生为中心、主动进行意义建构的过程。 学习不是外界客观事物对学生的强化刺激，不是教师对学生 传授和灌输知识，而是学生在与外界环境相互作用中进行意 义建构的过程。2、学生进行意义建构的过程是双向的。在当前事物的结构与学生原

9、有认知结构一致时，原有认知结构中的有关经 验与当前事物就会发生同化过程，建构当前事物的意义，使 原有认知结构得以扩充；当不一致、不能同化时，则会发生 顺应过程，重新建构（改造或重组）原有认知结构。3、学生对事物意义的建构是多元化的。人总是按照自己的理解 建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性, 学生对事物的感知方式、个人情感和认知结构又具有特殊 性，因此，即使对同一事物，每个学生对其意义的建构都可 能是不同的。4、学习应处于真实情境中。学习的目的在于能够真正 运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学生所处情 境越真实，需要解决的问题越现实，学生的学习积极性越高, 主动性越强，

10、自由性越大，学习过程就越生动、有效。建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心。 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现 出学生的首创精神（行知课堂的“以学定教"，”精讲多 学”，”互动探究”得以体现）； 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所 学的知识（行知课堂的”课前预学”，”课中讨论”，”课 后反思”等多种机会进行学习）； 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观 事物的认识和解决实际问题的方案（行知课堂的预学内容在 课中提出问题，通过交流、争辩形成对事物的新认识而获 知）。（2）强调”情境”对意义建构的重要作用；（行知课堂 强调”情景导入"

11、;）（3）强调”协作学习”对意义建构的关键作用（行知 课堂的小组合作探究）；（4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计；（行知 课堂的班级学习、探究小组、知识情景、实验实践等）（5）强调利用各种信息资源来支持”学”（而非支持” 教”）利用媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是 用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如 何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则 成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。（行知 课堂的”预学案”）（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非 完成教学目标）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的 基本概念、基本原理、基本

12、方法和基本过程作为当前所学知 识的”主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构（行知课 堂的过程评价得以体现）三、陶行知先生的”教学做合一”思想陶行知教育思想由”生活即教育”、”社会即学 校”、”教学做合一”三个基本原理共同构成了其理论体 系。“生活即教育”：生活与教育是一回事，是同一个过程, 教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内 容还是教育的方法，都要根据生活的需要。“社会即学校”：所谓”社会即学校”是指”社会含 有学校的意味”，或者说”以社会为学校”。“教学做合一”：是”生活即教育”在教学方法问题 上的具体化。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学， 对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面