学习动机的自我价值理论及其对教学的启示精品文档7

1、学习动机的自我价值理论及其对教学的启示一、自我价值理论的基本内容1保护自我价值是学生学习动机的一个重要方面美国教育心理学家马丁 ?考温顿提出了学习动机的自我价值理论。他 认为，自我价值的需要是所有个体所具有的一种基本需要，人天生具有自 我价值保护的倾向。在学校中，学生学习动机的一个重要方面便是对自我 价值的维护。众所周知，在我们的社会中，个体的价值主要通过其在竞争 的情境中获得成就的能力来加以衡量。因此，个体的自我价值感往往等同 于他的能力，有能力就意味着有价值。大量研究表明，在学校中，学生对 能力极其看重，甚至高过一切，他们把能力看做是决定个人成败的主要因 素。通常，学生们更喜欢用高能力来解

2、释自己学习上的成功，因为高能力 有利于提升自我价值感；对于学习上的失败，他们则更喜欢用低努力来对 此做出解释，因为由低努力而导致的失败并不意味着低能力，从而维护自 我有价值的积极意象。在充满竞争的学校环境中，这种自我保护的动机在 学生中非常常见，其学习的动力主要源于为了提升和保护有关能力的自我 概念而进行的努力。考温顿进一步指出，许多学生在学习中不愿意付出努力，其根本原因 是为了维护自我价值。对学生来讲，“努力是一把双刃剑”：一方面，努 力会得到教师的夸奖；另一方面，高努力则又意味着低能力。所以，尽管 在大多数课堂情境之下，努力是被推崇的，不努力则会受到老师的指责和 批评，但是许多学生还是不愿

3、付出努力，原因就在于当付出了极大的努力 而仍然失败时，学生不仅会感到羞愧痛苦，而且可能会因为自己的能力不如别人而丧失自尊和自信。反之，如未经努力而遭到失败，心理上纵然失 望，但受到的挫折反而比较低，而且自己还可以用“未努力”的文饰作用 来安慰自己。由此可见，许多被视为冷漠、厌学或不愿付出努力的学生， 其实并不是缺乏动机。相反，他们是有动机的，只不过引发动机的原因是 错误的，他们强烈的动机并不是指向学习任务的完成，而是错误地采取了 自我妨碍的方式，把大量的精力花在对自我价值的保护上。2学生的能力观和竞争的教育环境是造成自我价值保护的主要原因 从心理学的角度来讲，逃避失败、不愿付出努力与学生所持有

4、的能力观 (self perceptions of ability)的变化有关。研究表明，在小学早期与中期阶段，学生将努力视为成功的最主要原因，认为一个人越是努力就能 做的越好，能力可以通过努力而有所增加，他们所持有的是一种积极的能 力增长观。进入小学高年级以后，学生开始把能力与努力区分开来，并将 其看成是相互独立的因素。 10 到 12 岁的学生开始从互补的角度来看待能 力与努力，能够理解努力可以弥补能力不足，高能力的人便可以少付出一 些努力。同时，开始出现了能力的固定观，并将能力视为一个独立、稳定 的因素，而努力的作用则有所下降，他们更加认同能力而不是努力，能力 观由此开始变得消极，并初步

5、产生了对自我价值的保护。进人初高中阶段 以后，学生的能力概念逐渐与具体学科的学业成绩联系在一起，从而使得 他们的能力观变得更加消极，使得努力与能力成了一种倒置关系，高努力 变成了低能力的标志。对自我价值的保护变成了一些学生学习的主要动 力，并且出现了相应的逃避失败的措施。由此可见，学生积极的能力观随 年龄增长逐渐下降，使得他们对努力的态度发生了变化，从而对自我价值的保护意识变得越来越严重。这也正是为什么随着年龄的增长学生越来越 不愿付出努力的原因。考温顿指出，充满竞争的教育环境是造成学生逃避失败的另一个重要 原因。在学校中，我们常常采用多种方式来激励学生，比如糖果、老师的 表扬以及分数等等，学

6、生则努力去获得尽可能多的奖励( 分数) 。通常，与成功相联系的奖励在数量上是有限的，这样便把学习变成了一种相对评价 标准的竞赛活动。由于奖励只能被少数人获得，而且只有具备非凡的能力 的学生才能得到，这实际上又把学习活动从学习竞赛变成了一种能力竞 赛。能力竞赛则将学习变成了一种失败定向的活动，因为在这种充满竞争 的学习活动中，成功者只能是少数的学生，大多数人则都是失败者。奖励 也往往给了这些最不需要激励的、本身已经很成功的学生，而那些最需要 鼓励的学生，即使努力了也得不到认可，反而使自己的自我价值受到了威 胁。对于许多学生来讲，无法获得成功但又不愿接受由于失败而带来的低 能感的打击，于是，逃避失

7、败，或者说逃避失败的涵义一一低能力，成了 学习的主要动力。这种消极的自我保护性动机，让学生远离真正的成就， 并逐渐丧失了对学习的兴趣。3学生逃避失败、保护自我价值的策略 考温顿发现，为了逃避失败，学生所采取的自我保护的策略主要有以 下几种： (1) 假努力 (fake effort) 策略。为了避免由于不努力而被批评， 学生必须付出一定的努力，但他们又不能付出太多的努力，以免失败后给 自己带来低能力的打击，所以他们会采用假努力策略。比如，在课堂讨论 中假装关注，故意问一个简单的问题或故意做出一种复杂的表情以表明自 己正在思考，等等。 (2) 自我妨碍 (self-handi-cappmg) 行

8、为。所谓自我妨 碍行为就是提前为自己的失败找借口，如故意拖延时间，直到最后一分钟 才开始学习。这样即使失败了也可以为自己找一个好的理由：“因为我学 的时间少，所以失败了并不是我能力差。”再比如，设置过高的目标。设 立不可能达到的目标可以“光荣的失败”，因为这样的失败不是低能力的 象征。学业文饰 (the academic woodenlegs) 也是一种常见的自我妨碍行 为，即通过向众人显示自己小的缺点来掩盖自己更大的缺点。最典型的例 子是考试焦虑，在考试前焦虑，糟糕的成绩就可以归因于此，从而能避免 别人对自己低能力的评价。 (3) 保证成功的策略。比如，设立较简单的、 容易达成的目标，这样便

9、可以确保成功，而不会对自身能力构成威胁。再 比如过度努力 (overstrive) 。由于付出了过多的努力，成功自然可以归于 努力，这样他们便可以对自己的能力持一种不确定的态度。从短期的角度来看，以上所列举的种种自我保护策略可以减轻焦虑和 羞耻感；但从长远的角度来看，这些策略实际上都抑制了真正的学习。那 些对自己能力不确定的学生，通过逃避失败，避免自己“看上去很笨”， 而不通过努力来扩展自己能力，最终的结果却是“确证”了自己的无能， 这样他便由一个失败的逃避者变成了一个失败的接受者。 二、自 我价值理论对课堂教学的启示1合理地运用奖励，确保学生获奖的机会相等 首先，对学生进行的奖励，要建立在学

10、生个人进步的基础之上。在以 相对比较为基础的能力竞赛中，成功的往往只有少数几个学生。对于大多 数同学来讲，不管他们在学习上曾经付出了多大的努力，曾经在多大程度上提高了自己的能力， 都不会得到任何的奖励， 也不会体会到成功的感觉 所以，教师应该将奖励建立在学生个人进步的基础之上。只要学生付出努 力、取得了进步，教师就应该予以奖励，这样，所有的学生都会感受到学 习成功的骄傲，体会到努力的价值和意义。其次，鼓励学生多进行自我奖 励。以外部的刺激来激发学生学习的学习动机固然重要，但单纯的外部奖 励有时会降低动机水平，尤其是当这种奖励并不是学习的自然后果且又处 于他人的掌握之下时。因此，教师要多鼓励学生

11、进行自我激励。自我激励 发自个体内部，对所有的人都适合，而不仅限于个别的个体。学生的自我 激励不仅能促进其学习的积极性主动性，激发其学习的内部动机，而且有 利于形成学习动机的自我调节 (self-regula-tion) 系统。2提供具有挑战性的任务，让学生感受到自己对学习的控制 所谓挑战性，是指学习任务的难度必须高于学生的现有水平，但又不 过于困难以至于学生无法完成。过于简单的任务不会给学生带来成功所需 的技能水平的提高，不能满足学生的成就感；过于困难的任务则很少给学 生带来成功的结果，并且往往因为需要付出过多的努力而降低成就的价值 感；中等难度的任务，则是经过努力可以实现的，它能使学生从中

12、体验到 自己技能的提高，使学生感受到通过自己努力对学习活动的控制，从而给 学生带来能力感。当然，每个学生的能力水平不尽相同，用同一标准来要 求所有的学生是很不科学的，划一的目标容易导致部分学生学习动机的丧 失。所以，在为学生提供学习任务时， 教师还应根据每个学生的具体情况， 提出不同难度的任务。3鼓励设置学习目标，帮助学生获得积极的学习理由美国心理学家德韦克认为，学生通过学习要达到的目标可以分为两 类：一类是学习目标 (ieaming goals) ，即学生以掌握学习的内容和增长 自身能力为学习的目标。另一类目标是成绩目标 (performance goals) ， 即学生以获得好成绩、博得他

13、人对自己能力的肯定为学习的目标。教师在 教学中首先应该鼓励学生更多地确立学习目标。对于学生在掌握学习内 容、提高自身能力方面所做的努力，应给予及时的肯定和表扬；对学生在 学习中确立的成绩目标，应加以及时的引导和纠正，努力培养学生自我比 较、自我进步的良好习惯。 其次， 教师还应鼓励并教会学生设立个人目标。4培养能力的增长观，使学生形成积极的能力信念 学生的能力观是学生对其自身能力和智力所持有的一种无意识的信 念。研究者发现了两种不同的能力观， 即能力的实体观 (entity conception) 和能力的增长观 (incrementalconception) 。能力的实体观是一种消极的 能力信念，它很容易形成学生对自我价值的保护，而能力的增长观则使学 生对学习保持一种积极乐观的态度。因此，教师要注意培养学生这种增长 的能力观。首先