游戏中的规则与幼儿游戏的自主性

1、游戏的本质是自由意志的体现 ，即“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”，都由游戏者自己选 择决定，这种自由让幼儿感到愉悦并产生自信。同时，游戏也是有规则的，幼儿游戏行为水平的体现之一，就是对规则的理解和执行。而游戏者对规则的态度本身也体现了自由意志，也就是说，游戏者对规则是能够理解的 ，是为了自己游戏的需要而产生的，对规则的遵守是有利于实现自己游戏意愿的。当幼儿能够自觉执行游戏的规则时 ，也说明幼儿的游戏行为从自发性走向 了自主性。 您提及的案例涉及的正是游戏规则与幼儿游戏自主性的关系，下面我将从以下几个视角来和您探讨这个问题。 游戏规则与游戏中的日常行为规则 规则是用以协调游戏者之间的行为的

2、 ，游戏中的规则包括两种不同性质的规则。一种是游戏本身的规则，比如制定游戏中的规则，这是游戏得以开展并决定胜负的重要元素，如棋牌类规则游戏，就有出牌规则和走棋规则 ，这种规则需要所有游戏者在游戏前获得一致的认同，一旦游戏开始是不能改变的，所以规则具有共识性和外显性。而角色游戏中的规则，体现的是幼儿对角色行为的认知，如医生会做什么说什么，营业员有哪些行为职责，这类规则全在于游戏者 的经验常识，起到装扮行为顺利进行的作用。 每个幼儿的角色认知水平不同，游戏水平就不同， 因此这类规则具有个体性和内隐性。 另一种规则虽然也用于游戏过程中协调玩伴之间的行为，但它是属于游戏情境之外处理一般人际关系的日常行

3、为规则，比如在分配角色扮演者、协商游戏材料的使用和构思游戏玩法时 ，涉及的规则有轮流、谦让、共享、按序、归位等。这一类规 则常常用来处理角色纠纷、玩具纠纷，或者通过规则养成良好的行为习惯 ，这类规则也适用于日常生活中各类活动的常规。本案例中的“插牌”就是一种角色分配中的按序规则，即谁先插到牌谁玩。 游戏中的规则与幼儿的游戏意愿 我们知道，规则是对行为的某种限定，这种限定所导致的行为结果有时带来正面影响，有时也会带来负面影响，这里就涉及一个规则的合理性问题。比如排队，有时体现的是秩序带来的高效行为，有时可能就是一种无意义等待的低效行为。因此制定任何一条规则，一定要清楚制定这条规则的背景和目的是什

4、么 ，再考虑规则可能产生的效应是什么。就幼儿的游戏而言，规则应当是用以支持幼儿实现游戏意愿的，因为游戏是幼儿自主的活动，但在许多教师创设的游戏 环境中，幼儿游戏的自主性仍然有限。 因为教师对幼儿在游戏中究竟有多大的自主权有不同理 解，尤其是为了防止游戏中产生各类纠纷，或者避免游戏中出现混乱局面 ，常常会制定一些规则来限定幼儿的游戏行为。本案例中，您的出发点很好，希望通过“插牌”的形式体现幼儿的自主性，让幼儿充分自选游戏角色，尊重幼儿对角色的选择权，可没有想到的是，“插牌”却惹 出许多不必要的麻烦。这不得不让我们反思这一规则的合理性了。我们可以设问一下：规则是出于老师的管理，还是出于幼儿游戏的意

5、愿 ？这是一个原则性的问 题，否则游戏将不再具有游戏的意义。 我们认为，检验游戏中的规则是否合理，就是看这条规则 是限制还是帮助幼儿实现游戏意愿。那么，我们来看看是谁需要这条游戏规则？是老师需要，还是幼儿需要？从表面上看，“插牌”是幼儿用来自行选择自己想要扮演的角色的，每个幼儿都可以按照自己的意愿选择角色。但实际上，“插牌”是有限的，当几个幼儿都想扮演同一个角色时，“插牌”限制了某些幼儿的意愿，只有捷足先登者才能如愿，这就大大限制了其他幼儿的 游戏意愿，那些未能如愿的幼儿就会想方设法在牌子上大做文章。而且 ，“插牌”还会限制幼 儿游戏行为的创造性。因为一方面，角色游戏是幼儿生活经验的反映，每个

6、幼儿的生活经验不 同，对生活事件的理解和体验不同，表现的游戏情节也会不同，因此游戏主题、游戏情节以及游 戏中扮演的角色也是经常变化的。而这里的“插牌”先是规定了每个游戏主题的角色种类，这也就限定了游戏情节的大致范围，然后通过选择而固定了某个幼儿的角色身份，这也就限制了幼儿随着游戏情节的展开而灵活转换角色的机会。也就是说，幼儿没有机会生成一些新的游戏主题和新的角色。另一方面，角色游戏是一种合作性的游戏 ，大部分是对应性角色，如医生和 病人、营业员和顾客，对应性角色之间形成一种互动性行为 ，这种合作互动行为只有在协商和 了解角色关系的基础上才得以顺利展开。 角色协商意味着玩伴的自由组合和玩伴之间的

7、合作 构思情节， 而且到了大班，角色游戏的水平越高角色交往水平就越高，角色行为就越具有不同主题和区域之间的流动性。而“插牌”排斥了幼儿之间的角色协商，大家只对那块牌子负责，先下手为强，这就弱化了角色之间的融洽关系，不仅使玩伴之间容易产生纠纷，还会降低游戏的行为水平。那么，是否一概否认“插牌”的价值呢？当然不是。在那些个别化的平行性活动的区域里，“插牌”或许能形成幼儿的规则意识。比如在美工区、阅读区、益智区、科学探索区等，用“插牌”、“小脚印”等形式来限定人数是可行的，可以告诉幼儿这里的空间和材料只能容纳几个小朋友。同时，这些区域里的活动相对独立 ，不需要进行跨主题跨区域的交往行为，且有些活动持

8、续时间不长，个人可以随时开始随时结束 ，根据自己的需要随时进出区域进行轮换，暂且没有轮到的幼儿随时有可能发现空位而获得实现意愿的机会。这里的“插牌”可以起到明示与调节的 作用，反复按此规则行动，幼儿就能养成根据先来后到进行活动的习惯。幼儿的规则意识与规 则认知幼儿的规则意识和规则认知水平确实有一个发展的过程，按照皮亚杰的说法，就是“从规则他律走向规则自律”的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，这是规则内化的过程。皮亚杰也特别指出，“规则内化”是在玩伴自由交往的过程中实现的。而总是在权威强制下执行规则的幼儿，一旦离开了权威就会违反规则 ，因为规则对于他们是被动的。而在自由交 往中经常

9、体验成功交往经验和失败交往教训的幼儿，能够自觉按照规则行事，因为规则的公正性常常使他们受益。所以，教师必须意识到游戏中的“自由”虽然容易引起纠纷，但纠纷意味着幼儿之间产生了社会认知冲突，这恰恰是幼儿社会性发展的契机。解决纠纷的过程就是幼儿 学习和体验规则的过程，他们会体验到不同的解决方法所产生的不同结果：有时争抢会两败俱伤，霸道会导致孤立，暂时得益会丧失其他；有时这里吃点小亏那里赢得更多 ，退让一步反而玩 得更开心，给予别人也会获得别人的给予，因此 ，自由交往中处理纠纷让幼儿学会了协商，知道什么时候需要让步，什么时候要保护自己，规则在其中起到积极的作用，因为规则不偏不倚地站在纠纷双方的中间位置

10、上 ，让幼儿体验公正。本案例中，尽管按照插牌确定角色是一种事先制定的规则，但由于这一规则是老师制定的 ，至少不是所有幼儿自己的需要，则具有一定的外部强制性。所以规则没有成为幼儿的自觉行为，一旦在权威视线之外，幼儿仍然会违反规则，体现了幼儿对规则的他律性。 我们知道，角色游戏 中幼儿争抢同一个角色是经常发生的角色纠纷，用插牌”去限制还不如让幼儿体验互不相让的消极后果，或者体验协商的积极效应。我们或许会发现，互不相让”的结果要么大家都玩不成，要么多个角色挤在一起显得不好玩，自然就会有幼儿自动退出。 经常出现这种情况，幼儿就会通过协商自动调节，甚至会自己产生规则。这样才会让幼儿在社会性交往方面得到成

11、长。教师对游戏的支持与管理游戏是幼儿对已有经验的反映活动，幼儿的游戏水平和在游戏中的创造性，完全取决于他们有多少自由表现的机会。教师对幼儿游戏的支持力度，就体现为能否为幼儿创设一个宽松自由 的游戏环境，让幼儿体验到最充分的行为自主性。但自由常常带来游戏中的混乱，带来各种游戏纠纷，这让很多教师不得不加强对游戏的管理，一方面用规则限制自由，一方面以权威解决纠纷。最终教师满足于幼儿游戏的外在秩序:不发出过大响声，不随便走动，不跨区使用物品。其结果是无须体验行为的自然后果 ，在强制规则的作用下，幼儿对规则认知的内化速度大打折 扣;无须协商行为的一致认同，在有条不紊的行为规范中，幼儿游戏的创意也大大减少

12、了。这似乎是一对矛盾，其实不然。游戏是自由的，但又是受规则约束的。 游戏中的规则应该是为 了游戏的顺利开展和满足游戏的需要而由游戏者共同协商产生的，是在幼儿体验到没有这些规则而不利于游戏开展的基础上产生的。游戏中的规则不具有外在的强迫性，即使是成人为幼儿制定，也应当是站在幼儿的立场上得到所有幼儿的一致认同，这样的规则不是让成人用来裁判幼儿行为，而是让幼儿用来协调自己行为的。因此游戏的自由，就不仅包括幼儿对游戏行为的自主，也包括自觉自愿接受游戏中规则的约束。在本案例中，不仅规则是老师制定的（尽管老师的出发点是想让幼儿自主选择角色 ，但实际上 是限制了幼儿自己协商角色扮演者的机会 ），而且在处理纠纷时老师成为裁判，为幼儿做出决 定（怎么能因为没有玩到自己喜欢的游戏而互相争吵呢 ？你们两个都没有学会谦让的本领。“今天老师破例同意你们两人一起做贝贝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，应该她当点心师。”）。如果幼儿总