诗歌教学中的情感因素

1、 诗歌教学中的情感因素 摘 要 诗歌中的情感是十分丰富的，人类的喜、怒、哀、乐、憎、爱、恨等情感都决定了诗歌教学要注意情理交融，整个过程应当是传授知识与情感交流的结合。为了正确认识诗歌教学中的情感因素。本文从目前的诗歌教学现状入手，着重分析了在诗歌教学中融入情感因素的理论依据和具体措施。关键词 诗歌教学 情感因素   在人教版高中语文新教材中，诗歌数目净增50多篇（也包括与课本配套的读本），它们鲜活的感染着青少年读者，大大开阔了学生们的阅读视野。诗歌本身是一种情感十分丰富的文学体裁，人类的喜、怒、哀、乐、憎、爱、恨等情感都决定了诗歌教学要注意情理交融，整个过程应当是传授知识与情感交流

2、的结合。教学一旦出现“心有灵犀一点通”的局面，就具有很强的凝聚力、吸引力和感染力。发挥好诗歌教学的情感效应，对激发学生的求知欲，增强学生的学习兴趣，发展学生的能力具有重要的作用。故本文试就诗歌教学及其情感因素展开探讨。一 一切艺术都需要激情，融入了充沛情感的艺术成果才是动人的。但是，很多教师认为诗歌没什么可讲的，而且也很难讲好。长此以往学生就可能变得不爱学诗，不会学诗。诗歌学习处在一个可有可无的地位，甚至成为一种精神负担。情感在诗歌教学中的缺席，使原本情趣高雅，语言优美的动人诗篇，失去了生命力。那么，长期以来情感因素在诗歌教学中被冷落，突出表现在那些方面呢？我们有必要将目光投向一些实际的语文课

3、堂教学案例，在教学实践中寻求答案。现象一：教师忽视诗情的激发，难以引起学生关注诗歌作品的情趣。古典诗歌中的字、词及句式，在很大程度上不为学生所熟悉，因而给他们的学习带来了很多的困难，削弱了学生学习的兴趣。如果教师不仅不将其以简化难，就会使学生产生厌倦而不“乐学”的情绪。教师付出了大量心血得出的却是这种南辕北辙的结果，教师教学的积极性也会受挫而不“乐教”。现象二：不注意“读”诗，读者与诗歌作品缺少情感交流。诗歌特有的音韵之美，确定了诗歌特别适合朗读，课文所选篇目大多是经典名篇，很容易激发学生的朗读兴趣。但在教学过程中，教师往往在学生还没有疏通诗歌的字词含义时，就急于转入讲解这一环节。此时学生的头

4、脑中，对诗歌的了解只有一鳞半爪，对所诵读的内容还没有一个整体的认识，对作品的语境还缺乏直接的感知，学生还没有通过充分的读而产生求知的兴奋，这时的教学活动所产生的效果，往往很难尽如人意。这就难怪学生普遍认为学习诗歌太难了。 现象三：不倡导“写”诗，抑制了学生情感的交流与释放。十几岁的学生，青春勃发，思维活跃，情感细腻，正是写诗爱诗的年龄。但诗歌写作在平常作文训练中几乎没有被提起过。的确，诗歌创作需要高超的创作技巧，但诗更为久远的意义却是“在心为志，发言为诗”。诗是情感释放的一个载体，写诗不应该成为写作训练的禁区，应该放开手脚让学生们大胆地“诗言志”。现象四：教师普遍感到自己对诗歌艺术了解太少，很

5、难将诗歌教学与情感教育结合起来。从中学的语文教育到大学的中文教育，诗歌处于一种边缘地位。语文教师面对中学教材中内容广博，内涵丰富的诗歌，一般来说知识储备还很欠缺，思想境界不够深邃，所以教起来难免捉襟见肘。目前，我国教育处于从应试教育向素质教育转型的进程中，中学教材涌现出大量的诗歌内容，并在高考语文试题中逐渐引起重视。诗歌“读不懂”、“讲不好”的问题在教师教学中普遍存在，特别是对现代新诗中的术语名词，要么是面面俱到，成为诗歌理论课且又点不到实质，要么是三言两语，语焉不详，学生觉得如坠云雾。在论及诗歌的情感教育时，只能停留在较浅的感官认识上，无法引导学生在审美中，受到理趣的启迪，获得理趣的享受。二

6、马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物”，在其现实生活上，它是“一切社会关系的总合”。人和人之间并不相互游离，而是需要相互碰撞和介入的。诗歌是人生命活动的体现，因此诗歌教学最好的方法就是要将诗歌中的真情，融合到学生的生命中去。正如蔡钟翔所言：“个人修养的提高，主要不是在理智、理性的层面上，而是在感性、情感的层面上发生影响。”1这突出指明了情感因素在诗歌教学这块责任田上的重要作用。诗歌教学是一个以文本为载体师生情感体验相结合的过程，教师的作用在于用情感和知识来塑造人的灵魂。前苏联教育家苏霍姆林斯基在研究儿童记忆和思维时说：“我得出了一个令人十分担忧的结论：在上学的年代里，掌握知识的过程脱

7、离了学生的精神生活。正因为有一条鲜明的对象、画面、知觉、表象的清澈的小溪不断地流进儿童的心田，所以儿童的记忆才那么敏锐和牢固。”2由此可见，受教育者从本质上有一种精神关照的渴望。三传统的诗歌教学观念就是一种授受笔直的“喂养”过程，一方是匮乏甚至是空白，另一方则是给予、传递，这种教学过程显然是一种无血无肉的僵化框架，采取这种生涩冷漠，枯燥乏味的手段，严重影响了教育目的的实现。诗歌教学必须依托于学习的心理要求和经验作中介。诗歌教学的行为就像人要吃饭解饥一样，他有着要吃饭解饥的欲望，他就要有认识米饭的欲望。无此欲望作基础，这一教学行为就不可能实现，因为诗歌教学指向人的内部的心理情感倾向的变化，它不只

8、是简单的文字用法或句读的问题，更重要的是内容问题，它不是训诂之学，不是古板的教书经。而是鲜活的情感，是川流不息的生命与思想。情感教育具有复杂性。那么如何在诗歌教学中引起并固化学生积极的情感共鸣呢？这种情感关怀应该是阳光普照式的，以学生的情感现状为基础，尊重和爱护每一个学生。注意文明的教学用语，让学生获得充分的思考、发言权利。在普遍关照中，针对目前诗歌教学中现存的实际问题，以下几点措施值得重视： 1、 情趣化的教学方式，可以让学生在情感互融中产生“乐学”的愉悦感。（1） 以画激趣。 人们经常将“诗情”与“画意”相提并论，这说明诗歌与绘画有很多相通之处。因此教学诗歌可以把画面作

9、为突破口，通过讲解朗读诗句，调动生活积累。将语言中包含的意象借助画面直观地表现出来，即复制再创诗句描绘的画面，将其连缀深入意境，悉心感悟。在这具体的描画中，学生不仅有强烈的兴趣，而且他们所显现出来的审美感悟和再创能力也是令人惊讶的。苏霍姆林斯基说过：“教育如果没有美，没有艺术，那是不可思议的。”3这就要求教师要具备良好的艺术修养。而任何形式的艺术和手段从理论上分析都不是纯理性的，甚至必须依靠充沛的情感。以诗作画给学生们提供可驰骋想象的机会，所以他们感兴趣，有激情，也很认真投入。这样的活动既增强了教学形式的丰富性，又加强了教学内容的直观性，也强化了诗歌教学的情感因素，还为师生的交流带来了一个新的

10、平台。（2）以疑激趣。 所谓质疑，就是提出疑问。爱因斯坦曾认为“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去思考问题，才会有所发现和创造。苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。这种需要在中学生精神世界中更为重要。”4我们要打破传统的灌输式教育方式，用质疑解疑的方法激活诗歌的意趣，引导学生在疑问中经历一次情感体验。例如宋之问的渡汉江中有这样的诗句：“近乡情更怯，不敢问来人。”诗人半年未见家书，牵挂之情可想而知，今已近家，却“更怯”和“不敢问”，为什么有这一反常情感呢？这一问题的设计，激起了同学们的兴趣，启动了同学们的思维。这是一个直接切入主题的问题，

11、教师要调动学生固有的情感体验去理解诗人的情感。假如某一学生已远离家乡数日。忽然接到电话催促回家，是一种什么心情？找准这一点，学生便会自觉的将自身的情感体验去理解诗人彼时彼地的心情，从而产生强烈的情感效应。（3）以典激趣。不少的诗歌及其作者，在其成诗过程中有一些有趣的故事发生，有些典故留传至今，成为佳话。如果在课堂教学中即兴插入，就非常情趣化。不仅可以激发学生兴趣，活跃学生思维，而且可以激活学生的审美情趣，诱导学生的情感与作者作品产生共振效应。如教学李白的赠汪伦一诗时，可以适时插入李、汪二人之间如何建立友谊的故事来引发学生学习兴趣。李白在桃花村与汪伦等人饮酒赋诗，临别时，汪伦和朋友在江边踏足而歌

12、为李白送行，深情的歌声回荡在山水之间，让李白激动不已，于是他当即挥笔写下了赠汪伦。一个小小的典故，与教学内容相联系，但是又不是必讲的内容，然而这样宕开一笔，形散而神聚，激起点点情趣浪花，深受学生们的欢迎。不要以为这些情趣化的教学方式会浪费时间与精力，其实种下一种热爱与情感，定会收到事半功倍的效果。在诗歌教学中配以画面、音乐、典故等手段，诱发学生深沉亢奋的情感体验，这种以情感为基础的教学方式，照亮了学生的心灵，滋润了学生的情感。2、读能把文本的美与学生领悟的美融合到一起，使接受者与作者之间进行心灵对话，从而产生情感共鸣。（1） 通读。感觉是客观事物直接作用于人的感觉器官，在人脑中产生的

13、对这些事物的个别属性的反映。要想让学生关照审美对象，获得审美感觉，就得让学生多朗读、通读。叶圣陶先生认为“吟唱的时候，对于探究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容与理法而为读者自己的东西了”。例如，学生在初步接触徐志摩的再别康桥时所获得的只是“柳”、“云”、“影”、“波”、“潭”、“船”等个别的、分散的、孤立的事物表象，还不是完整的统一的艺术境界。教师此时就要在学生多次通读的基础上，引导他们将通读中所感觉到的诸多材料组合起来，通过分析、综合等活动，形成生动完整的审美意象。此时，学生闭目凝思，一幅幅完整的艺术画面便会在他们的头脑中展现出来。不通读，不感觉，就找不到审美意象，或者把

14、审美意象搞得支离破碎，也就不能获得完整的审美感觉。情感交流也不可能充分而深刻。（2） 美读。在指导学生美读之前，教师要作好范读。教师如能在范读中“读之以情”，学生就会“感之以趣”，“趣而读之”，“读而思之”。成功的范读将文字变成了美妙的声音，有利于营造美读的氛围，激发学生的热情，培养学生读诗的兴趣，使学生的情感自然而然地进入诗歌之“境”。达到一种超越现实、超越时空、“物我两忘”的情感共鸣状态。又如再别康桥，只有心中充满喜悦、甜蜜之情，才能吟诵好三段既写景，又表现诗人对康桥的具体感受和留恋的诗句。入乎其中，沉于其里，就会最大限度地获得美的情感体验。（3） 审读。审读要求教师将学生从“物我两忘”的

15、境界中唤醒，回归现实，带着理性的思考对诗歌进行认真研究，让学生把“情动”发展成“理悟”。如郑愁予的错误，全诗以辽阔的“江南”为背景，之后焦点再移至“小城”，然后是“街道”，再次是“春帷”、“窗扉”，最后的特写镜头落在小小的“马蹄”上。但主人公并不是归人，而是过客，走了，镜头再次拉远，又返回到江南那广阔的大空间中去了用理性的眼光判断，学生有可能认为其主题不过是表达过客和“美丽的错误”的俗套，这并不是一种很具有温暖人心的情感，等等。对这重理性的判断只要言之成理，就该积极肯定，使学生在审美判断中，情感走向成熟与理智。3、引导学生对诗歌进行改写或仿写，可以缓解他们思想上的苦闷，释放内心的情感。中学生多

16、愁善感，情绪易波动，面对青春期莫名的躁动，思想上会出现苦闷压抑的情感。他们惧怕批评厌恶说教。可是用诗歌来宣泄、交流，他们却乐此不疲。诗歌对于喜欢新形式又爱美的中学生而言，尤能激活情趣，扣动心扉。鼓励学生对诗歌进行改写和仿写，有利于拉近学生与作品的情感距离。例如，在梁祝的音乐背景下，带领学生们一起走进孔雀东南飞的世界，讨论完课文的重难点之后，要求学生们对原材料进行剪辑，加入合理的想象改写。学生用心去感受人物的性格特点和情感命运，写出容易触动心灵的内容，净化了自己的灵魂，捕捉到了人性中真、善、美的东西。这便是一个感悟升华的过程，一个受到自我教育的过程。这样诗歌便能转化为学生心中雄厚的精神资源。引导

17、学生写诗并不一定就是为了培养诗人，而是为了增加学生的人文素养，培养他们高尚的情操。托尔斯泰认为艺术的功用在传染情感，而所传染的情感能和谐人与人的关系。人的全面发展离不开情，情是用审美的艺术方式把握世界。组织学生写诗，并进行悉心的指导。诗便会成为师生交流的一个通道，这种情感关照，会以潜移默化的方式影响着学生的情感、意志、态度与价值观等，有利于情感教育实施落实到实处，拓宽培养渠道。通过这些训练，可以把感受到的意蕴美内化为自己的情感体验，成为具体可感的形象或上升到一种思想高度。所以，无论是读诗还是写诗，都是为了唤起一种美好的情感，为了培养学生对世对事对人的好奇心和真诚的关怀。对今天的学生而言，最重要

18、的是让他们在写诗的实践中提高对诗的审美特征的感受力，更多的保住童心，更富于想象力和创造力。 4、教师提高自身的教学艺术水平，注重情感投入，加强对学生学习诗歌情感的调动。 诗歌教学是一门语言的艺术，这就需要教师的语言富有情感，使学生在你充满感情的语言世界中接受知识，培养能力，陶冶情操。 如何使语言具有情感呢？方法大致有三：一是教学用语要词汇丰富，内容充实，语言生动。古人云：“言之无文，行而不远。”二是要有幽默风趣的口语。课堂气氛是影响教学效果的一种非理性因素，也是构成课堂教学艺术情境的重要组成部分。在教学过程中适当地用一些幽默风趣的口语能一行有效地活跃课堂气氛，使学生精神愉快、思维活跃

19、，积极地参与教学中的思维创造活动，与教师一起把课堂教学搞得有声有色，共同创造出良好的教学艺术效果 。特级教师于漪就主张“努力把课上得情趣横溢”，魏书生老师则明确向自己提出“每堂课都要让学生有笑声”。三是要注意综合运用多种语言形式。除了口头表达的语言外，教师还要通过适当得体的身体语言(动作、表情、眼神等)来配合教学，以达到更好的效果。特级教师斯霞就非常讲究用非语言艺术传达感情。她上课时，讲到愉快之处就面露微笑；讲到愤怒的地方则情绪激昂；讲到悲伤的地方则表情凄苦、声音低沉。因而她的课生动有趣，使学生“如临其境、如闻其声、如见其影”，常常是课已尽而意未绝。若做到以上几点，教师的语言就具有了吸引力，像磁石一样紧紧地吸住学生的注意力，调动起他们的热情，使诗歌不再是枯燥的字词，而是一篇流利的散文， 一曲优美的音乐。要将情感因素深入到学生心灵之中，仅仅只有诗歌教学语言具有情感因素还不够。在课外，教师更是要与学生建立感情，热爱学生，以诚挚的心换取学生诚挚的情。有时候，学生对诗歌的兴趣，并不是对诗歌作品本身，而是对教师深厚情感的迁移，所谓“亲其师，信其道”，说的就是这个道理。如果说关心爱护学生是保持良好师生关系的情感投资，那么投资者不仅需要幽默机智的头脑，更需要一颗博大的爱心和高超的人格修养。总之，诗歌教学