试论主体性教学的基本规定和特征

1、试论主体性教学的基本规定和特征        试论主体性教学的基本规定和特征    由教学本质的规定可以看出发挥和建构师生主体性是教学活动的题中应有之意。当今提出"主体性教学"的概念实际上是顺应时代发展对教育的要求，是主体性的凸现在教育领域中的折射和显现，同时也是教学本质研究的深化和升华。因此，主体性教学有其丰富的内涵和意义。     (一)主体性教学的基本规定        

2、 (二)主体性教学的特征     (三)主体性教学的基本规定     1主体性教学是教师、学生与课程内容之间的双重双向对象化活动     所谓双向对象化活动就是发生对象性关系的实践主体和实践客体双向的相互转化和相互创造的双重过程，是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。王永昌著：实践活动论，中国人民大学出版社1992年版，第85180页。所谓客体主体化指作为同实践主体相对应的并发生着现实相互作用的实践客体，通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，并且使客体性的东西转化为主体性

3、的东西的过程，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身，是主体被客体所改造，是主体的完善和发展。所谓主体客体化就是主体通过能动而现实的实践和观念的方式，对实践客体的积极的作用、影响和改造，以及将主体自身的各种本质力量和主体性结构能动地对象化出去，并渗入、融合到客体之中，使客体成为一种属人存在，成为主体结构的有机组成部分，成为主体的"化身"和"投影"，成为确证和体现人的主体性的"作品"的过程。也就是主体将自己的本质力量现实地外化到客体结构之中，从而使客体愈来愈赋有主体的本性和结构，愈来愈表现着主体的本质力量。主体性教学具有这种双向对

4、象化的特点。教师、学生、课程内容互为对象，彼此以对方和自身为对象化的内容。教师以学生、课程内容和自身为对象，学生以教师、课程内容和自身为对象，教师和学生是有主体能动性的人，是对象化活动的动力要素，课程内容属于静态的对象，被动地被对象化，它是教师、学生对象化的内容、载体，是教师、学生主体性增强的条件。缺少了课程内容，对象化活动便无法展开，便失去了依据。在主体性教学活动中，一方面教师要掌握课程计划、教学大纲，要熟悉教材，了解学生，掌握一定的教学技能等，把它们内化为自己的主体内在结构，形成自己的教学价值观、教学能力、教学技能、教学方法等；学生通过教学活动要把教学内容以及教师的言行、品德、价值观的影响

5、等内化为自身的主体内在品质，这些都是客体主体化过程。另一方面，教师把自己的知识、能力、品德、情感、意志、价值观等在特定的教育情况下外化出来，供学生学习，学生把自己的学习结果和成效以作业、图画、实物、对人、对物的态度、情感、行为方式等外现出来，等等，这些都是主体客体化的过程。这两个方面同时发生在教学活动中。既有客体的主体化过程，又有主体的客体化过程，是双向对象化过程，并且是教师和学生双重的双向对象化过程。而且只有这个双重双向对象化过程的同时发生、相互统一和有机融合，才能保证完整有效的教学活动顺利进行，才能达成教学的目的，完成教学的任务。因此，主体性教学是一种双重的双向对象化活动。这种双重的双向对

6、象化活动过程是建构教师和学生主体性的机制。它保证教师和学生的现有主体性不断向可能的高水平、高层次的主体性转化。     2主体性教学是建构教师和学生的主体性的活动     教师和学生都是具有主体性的能动主体。客体的主体化和主体的客体化实际上就是建构教师和学生的主体性的过程。完整有效的教学应由教师的教授活动和学生的学习活动有机耦合而成。在教师的教授活动中，教师是主体，是整个教授活动的设计者、发动者、执行者和管理者，维持着教授活动的持续进行，学生和教授内容是其加以变革和改造的对象，处于相对被动的状态，只是学生和教授内容是两种不同性质的客体

7、。学生是具有主体性的客体。在教学活动中，他们处于不断变化的状态，表现出不同的特征。教师主体要根据学生的变化和表现及时把握教学进程、调整教学策略，促进学生的学习和主体性的建构。教授内容是系统化组织化了的精神客体，是人类文化的精华凝结。教师与学生之间是特殊的主客体间交往关系。在交往中，教师认识和把握学生的心理特征和发展变化，与学生进行沟通，达到心理相融，激发学生的学习动机和学习兴趣，帮助和引导学生建构自身的主体性品质。教师与教授内容之间是认识与被认识、改造与被改造的主客体关系。教师能动地认识教材、理解教材，把教材改造成易于教授、讲授，适合学生接受的形式。通过教授活动，教师与学生和教授内容之间建立相

8、互作用的主客体关系。教师与学生之间建立平等、和谐、愉悦的教授氛围，呈现给学生宜于接受的教授内容，为学生的学习奠定了基础，为学生主体性的建构提供了条件，促使学生主体建构自身的主体性品质。     在学生学习活动中，学生是主体，教师和学习内容(主要是课程内容)是客体。学生是自己学习活动的发动者和维持者，只有学生有意识有目的地从事自己的学习，这种活动才能持续不断地进行下去。外界的强加是不起作用的。学习活动中，教师与学习内容处于相对的被动状态，是学生学习和作用的对象。只是教师是具有主体性的特殊客体，学生与教师之间是主客体间的交往关系。通过这种交往关系，学生获得有效的指导和

9、交往经验，使学习活动有正确的方向，减少盲目性和随意性，积累学习经验，培养学习习惯，总结学习方法，逐渐增强自身的主体性。学生与学习内容之间的主客体相互作用是学生能动地认识、理解和掌握学习内容，把学习内容内化为自身的主体结构的过程。内化主要包括同化和顺应两个过程。同化指学生将学习内容进行某些调整和转换，使其与当前的主体结构相匹配，从而直接将学习内容纳入自己现有主体结构中去的过程。通过同化，学生原有的主体结构不会改变或只获得某些容量上的扩展，而不会引起质的变化。顺应指学生通过调节自己的主体结构，以使其与学习内容相适应的过程，通过顺应，学生的主体结构发生了质的变化，从而跃向一个新的水平，实现客体的主体

10、化。同化和顺应并不是彼此分离的两个独立的过程，而是相互联系，相互依存的。"大部分情况下，学生的认知活动都同时或先后包含着同化和顺应两个过程。"陈英和：认知发展心理学，浙江人民出版社1996年版，第60页。学生正是在这种同化和顺应的相互作用及循环出现的过程中获得了知识，发展了能力，建构了自身的主体性。应该指出的是，学习内容与教学内容并不是等同的。学习内容是学生所学习的东西，教学内容是教师所教授的内容。教学活动追求的理想是教师所教授的内容被学生完整地掌握，教学内容全部转化为学生的学习内容。事实上，学生是有选择性的主体，理解力、接受力也不同程度存在着差异，而且学生是正在成熟和发展

11、的主体，主体意识、主体能力相对于教师是比较弱的。这些因素造成了他们对教授            内容的理解与教师的理解存在差距，最终学习结果也是如此。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)曾根据课程决策水平将课程划分为5个主要类型：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。J.I.Goodlad,CurriculumInquiry:    ThestudyofCurriculumPractice,1979，PP.6064.理

12、想的课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应开设的课程，正式的课程指由教育行政部门规定的课程计划和教材，领悟的课程指任课教师所领会的课程，实行的课程指在课堂里实际实施的课程，经验课程指学生实际体验到的课程。正式的课程就是我们所指的教学内容，领悟的课程就是我们所指的教授内容，实行的课程、经验的课程就是我们所指的学习内容。由古德莱德的5种课程水平可见教学内容、教授内容、学习内容这几个方面是不等同的。学习内容与教学内容不等同的事实长期以来被忽视了。认识和正视这一事实，有助于我们加深研究，采取措施，去追求完美的等同和一致，使教学内容全部转化为学习内容。通过学生与教师和学习内容的主客体相互作用，学

13、生的学习得到有效指导，学习方向得到矫正，学习目的得到明确，学习效率得到提高，学生的主体性得到日渐提升和建构。     在教师的教授过程中，他要认识教材，认识学生、认识自身的特点，运用和发挥自己的主体性，改变教材的结构和形式，运用适合学生接受能力的语言、符号、体态等进行教授，并通过教学过程和学生的表现与反应调整自己的认知系统、教学能力和技能，不断充实专业知识、科学文化知识、教学理论、教学技能，这样教师在建构学生主体性的同时，也建构了自身的主体性。学生在学习过程中，会运用各种方式和表现主动给教师的教授活动以反馈，使教师调整和改变自己的教授活动和教学认知结构，在这个意义

14、上，学生建构了自己，也建构了教师。     应当指出的是，长期以来我们的教学论研究或教育学、教学论著作以及教学实践只注重学生主体性的建构，而忽视了教师教学主体性的建构。在人们的心目中，教师是已经成熟的主体，其教学主体性似乎无需在教学活动中建构，或者认为教师的教学主体性已在教师教育过程中建构起来。在我们看来，这种认识是不恰当、不符合实际的。应当承认，教师教育对教师教学理论的掌握、教学技能的提高起着很大作用，这也是其职责，但这些只是为教师教学主体性的建构和发挥提供了潜在条件和可能，职前教师还不能说已经有了教学主体性。教师的教学主体性只有在教学活动中才能产生、确证、发展

15、和提高。接受了教师教育，只表明他具有了教师资格，具有了潜在的可能的教学主体性，他的现实的具体的教学主体性只有在现实的具体的教学活动中才能确证和实现。况且教学现实是不断发展变化的，教师的教学主体性也必须相应发展和提高，才能适应变化了的教学现实。教师教育的效果也不可能是一劳永逸的，教师教学主体性的提高更主要还要在现实的教学活动中来实现。从教学实践经验来看，一个刚参加工作的教师其教学能力显然不能与一个老教师相比，一个成熟的教师或具有独特教学风格的教师又无不是在长期的教学实践中通过一节一节课的探索、锻炼才成长起来的。近年来我国开展的大量教育改革实验得出的一个重要经验就是：要在教师的教学实践活动中提高其

16、教学能力和水平，要在他的教学改革、教学研究活动中提高其能力和水平。北京师范大学发展心理研究所申继亮等在近几年开展的教师素质课题研究中提出了要提高教师的教学监控能力，即教师在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，实际上就是在教学过程中提高教师的教学主体意识、主体能力，提高教师教学主体性。他们采用的办法主要是在职培训，在教师的现实教学活动中提高其教学监控能力。参见申继亮、辛涛：论教师教学监控能力提高的方法和途径，北京师范大学学报(社会科学版)，1998年第1期。国外近些年来教育行动研究的兴起以及教师成为研究者现象的出现其目

17、的可以说也在于此。因此，理论分析和实践经验都表明教学活动既要建构学生的主体性也要建构教师的主体性。这是教学活动不可推卸的责任。     教师的教学主体性与学生的主体性是不同性质的主体性，具有不同的表现形式和特征，建构的方式也不同。主体性教学建构教师和学生的主体性最根本的目的是建构学生的主体性。这是教育肩负的社会历史责任，是教育完成人类种族延续和发展的根本所在，是教育存在的本体价值。     3主体性教学是发挥教师和学生的主体性的活动     主体性教学活动中的主体客体化和客体主体化并不是自发生成的，最根本

18、的在于活动中的人，在于具有主体能动性的教师和学生。它是通过充分发挥教师和学生的主体能动性而完成的。教师和学生的主体性不是依靠外物建构起来的，而是教师和学生主体的自我建构，是教师主体和学生主体在掌握了客体的特性并按照自身的力量能够达到的水平而进行的认识和改变客体的形态和性质的活动，这个过程实际上也就是教师主体和学生主体发挥主体性的过程。     "全部社会生活在本质上是实践的。"教学活动也是作为社会的人的教师和学生的社会生活的一个部分，因而教学活动在本质上也是实践的。教师和学生决不是消极被动的适应教学实践，而是积极主动能动地作用于教学实践。教学实

19、践作为有目的有计划的活动，是教师主体和学生主体的目的、理想、计划、愿望的实现过程。为了实现这些目的、理想、计划和愿望，他们必须现实地运用和发挥自身的本质力量，比如掌握教学理论、学习科学文化知识、变革教材、设计教学用具、查阅文献资料等完成教学任务。现实教学实践中比较好地的体现了主体性教学实质的教学改革无不是教师和学生运用和发挥自身本质力量的典范。他们都不是按部就搬地按照已定的教学程序、格式进行教学，而是大胆改革和创新。比如著名特级教师魏书生立足整体来改革语文教学，重视学生自学能力、自我教育能力的培养。通过多年的改革探索，创立了民主科学的语文教学改革体系。参见赵伟土：对魏书生教学改革经验的研究，教

20、育研究1992年第3期。曹志田：魏书生民主科学教改体系的理论价值，教育研究，1997年5期。江苏南通师范第二附小特级教师李吉林也是如此。她由情境教学改革到情境教育探索，为全面提高儿童素质找到了一条有效途径。李吉林：为全面提高儿童素质探索一条有效途径，教育研究1997年第3、4期。她突破传统的识字、阅读、作文分步走的框架，在低年级三线同时起步，自编补充教材，运用"读与写"、"文与道"、"课内与课外"、"语言训练与思维发展"、"四结合单元教学"策略，借助图画、音乐、戏剧等艺术形式创设情境，进行语文教

21、学改革。在此基础上，她又由教学领域向整            个小学教育领域拓展，拓宽教育空间，开发情境课程，追求教育的整体效益。这些充分展示了她运用和发挥自身主体性的特点。北师大教育系和河南省安阳人民大道小学联合开展的"小学生主体性发展实验"在建构"主体性发展"的教学系统方面也明确提出："重要的在于教师们要充分发挥创造性。"裴娣娜：小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究，教育研究1994年12期。学生的学习也

22、同样如此，学习好的学生无不是发挥了自身的主体性。黎世法在19791980年间曾对武汉地区300多名优秀学生的学习方法进行了调查，结果发现他们的共同特点是制定学习计划、课前自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习，黎世法著：最优中学教学方式实验法，武汉大学出版社1984年版。充分发挥了自身的学习主体性。教学中教师和学生要发挥主体性关键在于教师、学生作为人有着以自我为目的的特性，有发展自己的本质力量的需求。参见马克思恩格斯全集第46卷(下册)，第112页。也就是说，人的本质力量和人的创造本身，是人的主体性的自为目的之一，甚至是最高的真正的人的存在目的。总之，主体性教学是发挥

23、人的主体性的活动既有理论依据，又有丰富的事实依据和经验。这和人的存在本质相一致，和教师与学生的存在本质相一致。从更深层意义上说，也正是师生在教学中发挥自身的主体性这种特性才使得教学具有个体差异性、多样性，才形成了多种多样的教学风格、学习风格和教学效果。因此，可以说把"师生发挥和建构自身主体性"作为教学的本质，从理性思维的层次上超越了以往各种经验思维的教学本质观，使对教学本质的认识达到了"普遍性的具体"的目的。     4主体性教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活动     从社会学而言，

24、教师与学生是相对的两种角色。没有教师便没有学生，没有学生也就没有教师。教师与学生的存在彼此以对方的存在为依据。在完整的教学活动中，教师和学生共同承担着教学的任务，发动和维持着教学的开展，并试论主体性教学的基本规定和特征体现活动的结果。在这种活动中，他们有目的的建构自身的主体性。教师和学生都是教学活动不可缺少的要素，缺少任何一方就构不成完整的教学活动。在这种活动中，教师的教和学生的学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，通过教师的教和学生的学耦合而成完整的活动。因此，教学活动是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的，脱离了教师和学生之间的彼此交往，教学关系就不会成立，完整的教学活动便不会存在。

25、    在主体性教学活动中，教师与学生彼此之间是一种主体与主体间的关系，表现为主体性间性。这种主体间性本质上是对象化活动的交往关系，是人与人之间的互主体关系。所谓互主体关系就是，在这种互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此之间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、理解和沟通的前提条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解等活动。王锐生等著：社会哲学导论，人民出版社1994年版，第153页。在主体性教学活动中，教师与学生彼此之间的交往关系是十分复杂的，大致可分为三种类型：教

26、师与教师之间的交往、教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往。和学新：教学主客体关系的层次分析，上海教育科研1998年第1期。教师与学生之间的交往是主体间的"我-你"关系，而不是彼此把对方看作是某种物品的"我-它"关系。在"我-你"关系中，每一个人对于另一个人来说，始终是一个交往主体。每个人全心全意地与他人交往，但同时都保持着各自的独立性。师生"我-你"关系是"对话"关系、"包容"关系、"共享"关系。李瑾瑜：布贝尔的师生关系观及其启示，西北师范大学学报(

27、社科版)，1997年第1期。所谓"对话"关系是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式。师生对话关系意谓着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面的深层次的相互交流。对话是弥漫于师生间的一种教育情境。这种平等、双向、全面的对话关系，真正把师生纳入到共同的教育过程中。它确证了师生关系本身就是有意义的教育活动，具有教育性，具有对师生个体主体性和社会性的陶冶和培育功能。这种对话关系不仅是手段，也是目的，是手段与目的的统一。所谓包容关系是指师生之间相互的理解和接纳。它意味着师生产生一种双重感觉：体验个人本身，同时

28、看到对方的奇特性，并予以认同和接受。教师和学生对对方来说，是一个充分的"自我"，是有血有肉的真实的人，每一方都在有意识地确认对方，也知道对方在确认自己。教师和学生对对方的观察、了解和研究，不是为了对付和利用对方，而是更好地把握"你"的独特性，从而更好地接纳，更好地与"你"相遇和沟通。教师和学生双方作为独立的"我"而共同体验同一经验，或感受相互的关系时，能够彼此设想对方的体验，尤其是教师，要常站在学生的角度客观判断其言行、思想和需要，并引导和帮助学生进入关系之中。这种移情理解可以避免由于自我中心或主观臆断对学生接纳的

29、不良影响。教师和学生通过"敞开"和"接纳"，相互进入对方的精神领域，做到"我"中有"你"，"你"中有"我"，但不是"我"同化"你"，"你"同化"我"，也不是迁就、适应而限制自己，而是在理解、接纳中承认并保持独立性和完整性。包容性使双方都有强烈的归属感和价值感。所谓"共享"指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教学中摄取双方创造的经验和智慧。师生之间所产生和形成的一切，既是师

30、生交往的结果，也是师生共同面对和分享的成果。从表面看来，受益的只是学生，但实际上，师生是共同的受益者。这种共享，既是文化共享，即教师作为有教育身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方沟通获得新知、共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。对话、包容、共享的师生"我-你"关系是平等、理解、双向的师生关系。这种关系的形成，不仅是教学发生的背景，它本身更是具有教育意义的活动。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生学会建立自己与他人及外界的关系，获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。     教师与教师之间的交往，学生与学生之间的交往同样是具有"