在科学活动中建立支持一探索型师幼关系

1、在科学活动中建立“支持一探索”型师幼关系 幼儿科学活动的过程是源于幼儿对周围环境的好奇，并由此产生的对周围环境的发问、观察和对现象进行解释的过程，这是一个相对自由的探索过程。在这个过程中，无论是幼儿为自己的发现和成功感到喜悦，还是为困难和失败敢到犹豫，教师的支持都将是他们继续进行科学探索的动力。然而，在实际工作中，许多教师的确为幼儿的科学活动提供了支持，但是往往无法达到预期的效果，反而既打击了幼儿进行科学探索的信心，又不利于幼儿科学精神和科学品质的培养。这主要有以下几种表现：表现一：单一支持 即教师的支持缺乏多样性。主要表现为教师针对不同对象、不同时机、不同的教育内容均给予类似的支持。单一支持

2、包括两种：一种是纯物质支持。即物质环境和操作材料是丰富的，但教师与幼儿缺乏情感上的交流，主要是“放手”让幼儿自由探索，对幼儿的反应大多是消极或中性的。另一种是统一性支持。即教师对幼儿既有物质支持，又有情感支持，但对于不同对象、不同时机、不同的教育内容均给予了类似的支持。 表现二：无意支持 即教师的支持带有随意性。由于教师事先不明确其支持的目的，在活动中要么“谁要求就支持谁”，要么“我想支持谁就支持谁”，于是，教师总是忙于应付幼儿各种各样的要求，自己反而成了活动的焦点，这便是所谓的“焦点现象”。 表现三；过度支持 即教师的支持未能把握好“度”。主要表现为支持过多、过细或过于集中。有的教师对于幼儿

3、的能力缺乏信心，总是无条件地给予其帮助；有的教师则较长时间地把注意力集中到某一个或几个幼儿身上，不经意间忽略了其他幼儿的支持需要，这就是我们常说的“盲点现象”。处于教师视觉盲点的幼儿常常游离于活动之外，无所事事。一、 教师支持无效的原因教师为幼儿所提供的支持之所以大多是低效的，有的甚至是无效的，主要是因为：1、 教师教育隐观念引起的教育行为为惯性尽管教师们在活动中也试图扮演幼儿支持者的角色，但是，长期以来，教师习惯了在科学活动中充当科学知识和技能的传递者和幼儿活动的评价者，在新的角色意识的形成和内化过程中，教师在协调自己的行为和思想是必然还会受到旧习惯的惯性动力的影响。2、 教师对幼儿科学活动

4、的支持对象不明确教师应该支持什么？那就是幼儿和有的科学活动。幼儿的科学活动是幼儿进行科学探索的过程，它明显区别于承认的科学活动。由于幼儿思维的自我中心性，幼儿的科学活动往往是个人的、经验的、主观的，并富有童趣和想象，所以他们总会涌出许多新奇的想法和做法、各种需要以及面临的成功与失败，而教师对于这些并未都做到心中有数，所以大多显得犹豫不决。3、 教师缺乏对幼儿科学活动的支持策略幼儿的科学活动具有很强的操作性和随机性，其探索过程具有高度的自主性，这就要求教师给予幼儿适时、适宜的支持。但是，由于支持策略的缺乏，在具体操作中，有的教师不能及时追随幼儿正在进行的活动，捕捉不到支持点；有的教师不能即使抓住

5、了时机，却不能以恰当的方式提供有效的支持。 正如埃莉诺杜克韦斯在表达“主动的”课堂的概念时提及的：“好的教学方法必须包括向儿童提供这样一个场合：使他们可以亲自进行最广泛的实验，实验各种东西以观察结果，操作各种东西，提出问题并给自己寻找答案，使他某一次发现的东西与另一次发现的东西吻合，把他的发现与其他幼儿相比较。”要支持幼儿主动地进行科学探索，教师应给灵活运用支持策略。二、 教师为幼儿科学活动提供有效支持的主要策略根据幼儿园科学教育活动的特点，笔者认为，教师应在幼儿科学活动中建立良好的“支持探索”型师幼关系。（一） 有效的环境支持材料与工具 教师不可能随时都照顾到每个幼儿，所以要充分的发挥隐性教

6、育资源的作用。活动前应作好充分的预知设计、首先明确自己将要对“哪类幼儿”提供“哪些支持”以及“怎样支持”，然后创设和提供具有针对性的环境，使幼儿可以根据自己的需要来选择和准备材料与工具，亲自进行“最广泛的实验，为幼儿的探索和交流搭建一个平台。当然，教师应尽量避免浪费，材料最好是幼儿常见易得的，使幼儿明白“科学就在身边”。例如，在大班科学活动“聪明的蓝精灵”中，要让幼儿通过比较和和实验初步了解淀粉遇到碘会变成蓝色这一现象。教师提供了实验器材和多种代用品米汤、面粉水、碘等供幼儿根据自己的需要进行选择，又准备了幼儿常见的香蕉、苹果、黄瓜、海带等作为备用品。当幼儿进一步提出：可不可以用碘来找有淀粉的东

7、西呢？或者用淀粉来找有碘的东西呢？这时，教师便鼓励幼儿从各种备用材料中自由选择并制作出实验的 “溶液”，如香蕉汁、黄瓜汁等进行验证。（二） 必要的方法支持猜想与验证 科学探究的方法很多，教师应有意识地帮助幼儿掌握一些正确适宜的科学方法。“猜想与验证是科学探究的中心环节”，许多伟大的科学家就是从一个假设、一个猜想开始，通过无数次的尝试进行验证，最终取得了巨大成就的。教师可以通过猜想游戏、谈话、讨论、观察、实验等活动培养幼儿的猜想与验证能力。在科学活动中尽量为幼儿设置适宜的问题情境，鼓励幼儿利用已有经验进行大胆的猜想和假设，与同伴互相质疑，并在操作活动中进行验证。在这个过程中，幼儿或独立进行，或与

8、同伴合作，不断用所观察到的新现象强化、丰富和调整原有认识，从而逐渐建构起新的知识经验。（三） 生动的情感支持认同与惊异 教师应以接纳的态度为幼儿创设平等、自由、充满惊异的探索氛围。一方面，教师在提供帮助之前应首先向幼儿表示认同和理解，使他们明白教师懂得他此刻的感受，并且教师也曾经有过类似的感觉。另一方面，当教师对某一事件表现出惊异时，则会使教师和幼儿处于一种开放的状态，进而引发师幼情感的共鸣和幼儿的认知冲突，促使幼儿敢想、敢说、敢做。例如“聪明的蓝精灵”活动是为了让幼儿通过化学实验知道“淀粉遇到碘会变蓝色”这一现象。教师组织幼儿记录验证结果，当幼儿A提出“黄瓜汁遇到碘会变蓝”时，有幼儿立刻表示

9、反对。这时，教师很奇怪：“哦？怎么会有不同的答案呢？”教师的惊异引起了孩子们的议论。一个孩子提出：“一定是哪里出错了，我们再试试吧！”第二次试验，幼儿A的结果与上一次大相径庭，他一边不停地观察同伴的活动，一边反复尝试。忽然，他很兴奋地叫起来：“我知道了，我刚才（醮）黄瓜汁的棉签被污染了，所以才会变蓝。”幼儿的惊异有引来了一次更激烈的讨论。（四） 多向的行为支持关注、参与和交流 教师应对每位幼儿都保持积极的关注，对幼儿的每一次发现、失败和冲突都保持较高的敏感性，使幼儿有一种被支持感。活动中，教师应适时参与幼儿的活动。当幼儿遇到困难时，教师可延迟反应，给其独立面对问题的时间，同时观察他们寻求解决问

10、题的途径和资源；若幼儿遇到的困难确实是他们力所不能及的，教师就可以及时介入，通过提问、提供类似经验、提出可供选择的建议等方式对幼儿的行为进行适当的调整和点拨，或者以活动伙伴的身份为其做出表率和示范。但是，科学探索的逻辑性要求教师要抓住时机，避免打断幼儿的活动。最后，教师应鼓励幼儿之间进行积极、充分的言语和情感交流。此时，教师要善于倾听和体验，真正地理解和包容幼儿的不同观点，并通过及时且具有针对性和启发性的反馈，帮助幼儿理清思路，为幼儿提供一些新线索，使幼儿有充分的时间和空间去思考和行动，恢复探索的信心。 例如，当瑞吉欧教师在开展恐龙项目活动的讨论“恐龙有多大”时，幼儿F说：“我想恐龙的腿跟天花板一样高。”教师（看看天花板，表情迷惑地）问：“你是指所有的恐龙还是只有一些恐龙呢？”幼儿T（看看天花板）：“不是全部的恐龙，也许只有雷克斯暴龙。”教师用极其简明的头部动作、眼神和简洁的问题帮助幼儿进行反思，使幼儿理清了思路，也从中体会到了科学的严谨。（五） 网络化的信息支持整合与共享 科技的发展促进了信息的交流和共享，丰富的信息也为科技的发展提供了必要的条件。幼儿的科学活动需要丰富的信息资源。他们周围的每个角落、每个人，都是其进行科学探索的信息源，主要包括物质资源（如电脑、电视、互联网、光盘、图片、书籍等）和人力资源（如教师、同伴、家长等）两方面。教师应有意识地