第五章：技能及其学习策略研究

1、第五章：技能及其学习策略研究一、技能是什么二、技能与知识的区别三、技能的分类1、智力技能2、认知策略3、运动技能四、关于技能的学习理论五、不同技能的形成过程六、不同技能的培养策略七、职业技能及其培养1、职业技能的界定职业教育工作手册认为职业技能有两种含义：广义指人们顺利完成某种职业活动的操作系统或行为模式。狭义指从事需要具有简单数理和机器知识，运用机器进行生产的职业活动的操作系统或行为模式。职业技能是取得职业资格的必备条件。也有学者认为职业技能是对职业活动起稳定调节和控制作用的，具有规范性的活动方式和活动经验。其实质是以一定的职业性向（个体生理与心理素质）为前提，通过学习而掌握的一种主体性认知

2、和动作方式与动验，是具有一定规范性的认知和动作活动方式。2、职业技能的分类与一般技能的分类相同，职业技能也可以分为职业智力技能和职业操作技能。职业智力技能，又称职业智慧技能或职业心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式。它包括感知、记忆、思维、想象，以抽象思维为其主要成分，所以又叫思维技能。职业操作技能又称职业动作技能，是在职业活动中形成与发展的操作活动方式。3、职业技能的掌握过程教育心理学家冯忠良教授从职业操作技能掌握过程，认为职业操作技能的形成过程可以划分为以下四个不同的阶段：（1）操作定向阶段。定向是指在了解作业活动结构的基础上，在头脑中建立起作业活动的定向映象的过程。（2）

3、操作模仿阶段。模仿是职业操作技能掌握的开端。此时个体表现为执行单个作业动作。对职业技能的掌握总是从单一的动作练习开始的。通过模仿学习，个体检验、巩固、校正与进一步充实调节行动方式的动作映象。（3）操作整合阶段。整合即把构成整体的各要素依其内在联系，联结成为整体。在这个阶段个体动作结构与认知结构有可能发生一系列变化。（4）操作熟练阶段。熟练是指通过练习而形成的活动方式对各种变化了的条件所具有的高度适应性，在执行动作方面能达到高度的完善化（动作具有的高度适应性）与“自动化”。职业技能的培养，我们可以制定以下培养步骤1确定训练的目标。训练目标要实在，使学生经过努力能够实现。从而能激励他们自觉地有兴趣

4、地继续学习新的任务。恰当的动机激励能使学生自觉地将训练任务转化为学生内在的需要，由“要我学”转化为“我要学”。2确定训练的方法与训练程序。练习是达到技能水平提高的唯一途径，技能的获得或熟练化的关键条件是在相应的情境中练习和运用。各个专业的职业技能培训方法侧重点不同。但基本的比较有效的方法大致有以下几种：1）重复练习法。这种方法比较适合于简单的机械性动作职业技能的训练。2）化整为部分练习法。主要用于复杂的职业技能领域。将复杂的技能分解为若干个部分，每个部分有不同的训练目标，一步一步地完成。3）集中练习法与分散练习法。分散练习法指将一段时间分为若干个练习时间，每次练习的时间较短，每次练习之间都有一

5、定的时间间隔。集中练习法则是将一种职业所包含的动作，在一次练习内学习完成，中间没有休息时间，每次练习的时间比较长，或者连续不断地练习。3进行训练效果的测评工作。要使学生知道每次练习的结果。学生每次练习后，要进行检查分析，教师要进行正确评价，以帮助学生提高练习质量和练习速度，重新制定学习目标和努力方向。什么是运动技能：是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的的利用身体动作去完成一项任务的能力。练习曲线：技能随练习量的增加而提高的一般趋势。有以下特点：开始进步快（不会会的质变过程）中间有一个明显的成长或短的停顿期（即高原期）后期进步慢总的趋势是进步，但有时还会有暂时的退步运动技能形成的阶段：（费

6、茨和波斯纳概插）认识阶段（知觉阶段）：主要是理解学习任务，并形成目标意象和目标斯望联系形成阶段：使适当的刺激与反应形成联系必须建立动作连锁必须排除过去经验中的习惯的干扰自动化阶段：技能逐步由脑的较低级中枢控制一、职业技能的概念职业技术教育的核心在于培养学生的职业技能。什么是职业技能？按照郑日昌、伍新春主编的职业技术教育心理学的说法，“职业技能是对职业活动起稳定调节和控制作用的，具有一定规范性的活动方式和活动经验。这种经验既有认知性的，也有操作性的。”这个概念我们可以从两个方面理解：职业技能是个体在职业活动中形成的一种主体性经验。这种职业活动经验是个体通过有意识、有目的的学习与实践活动，逐渐形成

7、的一种职业活动控制机制。职业技能是具有一定规范的职业活动方式。所谓合规范的职业活动方式，是指职业活动动作的构成要素及其执行顺序，应体现职业活动本身的客观规范要求，而不是随意的。二、职业技能的分类郑日昌、伍新春认为职业技能可分为职业智力技能和职业操作技能。职业智力技能，又称职业智慧技能或职业心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式。它包括感知、记忆、想象和思维，但以抽象思维为其主要成分，所以又叫思维技能。从其表现而言，它是在掌握概念和以命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与新的学习情境相类似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。职业操作技能，又称职业动作技能、职业心

8、因属性运动技能或职业知觉-运动机能。是在职业活动中形成与发展的操作活动方式。它在操作活动中，要控制职业活动的执行顺序，并控制每个职业活动执行的方式。三、职业技能的形成职业技能的形成是由认知到自动化、由掌握单个活动到掌握整个认知作业序列最后达到熟练的过程。1职业认知技能的掌握过程要经历三个阶段，即掌握陈述性知识阶段、知识编辑阶段和掌握程序性知识阶段。2动作技能掌握的四阶段理论我国教育心理学家冯忠良教授从职业操作技能掌握过程出发，认为职业操作技能的形成过程，可以划分为四个不同的阶段。操作定向阶段定向是指在了解作业活动结构的基础上，在头脑中建立起作业活动的定向映象的过程。个体要了解作业活动的构成要素

9、及其执行方式和了解各个作业间的关联及顺序，即了解每个作业在功能上与时间上分布方面的关系。操作模仿阶段模仿是职业技能掌握的开端，此时个体表现为执行单个作业动作。操作整合阶段整合即把构成整体的各要素依其内在联系，联结成为整体。个体在此阶段，将在模仿阶段掌握的动作单元联系起来形成一个整体。操作熟练阶段熟练是指通过练习而形成的活动方式对各种变化了的条件所具有的高度适应性，在执行动作方面能达到高度的完善化与“自动化”。这是由于不断的练习而形成了一种概括化与系统化的动作的经验，建立了一种完备的作业动力定型。问题1：职业技能是否有高低层次之分，如果有，怎样分？四、专家技能的形式刘德恩在从专家技能的形成规律看

10、高职教育一文中，认为专家技能的形成是个人职业发展的最高境界。萨特豪斯指出，在技能的常态分析中，只有水平最高的一小部分人才可定义为技能专长，他的技能表现高出平均数23个标准差。他们能够超越人类信息加工的一般限度。因而自如地完成需要复杂决策的操作任务。波恩斯坦等人解释说，技能的发展即操作自由度的提高和非肌肉力量的开发。随着操作技能的提高，一方面表现为活动计划更精细，活动成效稳定地保持着高水平，即确定性，另一方面，内在的活动指令与控制系统又变得富有弹性，能够适应新的任务和情境的变化，即变异性。专长形成是长期学习和实践的过程：操作技能从生疏到熟巧，渐渐变得游刃有余；对新的工作情境开始是不知所措，以后就

11、熟悉并适应了，最后则可以在各特殊条件下都机智地应变；工作经验由无到有，由少到多，并逐步结构化、层次化，形成众多的操作方式和工作策略，乃至上升到系统的理论。原苏联学者把职业素质的发展分为三种水平：技能、技巧和技艺。技能。针对特定的具体任务或问题，如果从业者在给定条件下，经过一定的操作过程而达到规定目标，并合乎规定标准，我们就可以说他具有这种职业技能。具体的任务、条件、操作行为和标准，是职业技能的基本要素，仅有基本职业技能是不足的，必须进一步提高。技巧。当从业者不仅能合乎要求地完成劳动任务，而且逐渐变得熟练自如，对正常条件下的操作，花较少的努力却能达到更高的操作水平，直至无需多少意识或注意的监督，

12、就能顺利地操作，即自动化。这样的人最多只能是能手，而算不上专长。技艺。如果说技巧是完成常规任务的自动化，那么技艺则是进一步完成复杂任务的自动化。具备职业技艺的人就是职业专长，这是个人职业发展的最高境界。专长技能形成的本质：一方面操作水平不断提高，另一方面操作时的心理负荷却不断降低；一方面工作的结果趋于稳定，另一方面从业者所承受的影响因素的变化幅度和频度却可以越来越大；一方面从业者的实践技能不断加强和丰富，另一方面经验也在持续地升华。专长技能的形成过程很复杂，涉及因素多，包括原有的能力、知识和经验、职业实习和实践、长期的反复进行的工作反思以及每一次职业劳动过程中的操作知觉和信息加工活动。实践或实

13、习是专长技能形成的最基本的条件。费茨提出的著名的技能形成的自动化理论认为，动作学习要经过认知、程序化、自动化三个阶段，是实践或练习推进了这一转化过程。闭环理论认为，技能是通过不断的知觉追踪获得的，在练习过程中，新的动作通过知觉得到持续的反馈，正确的知觉不断强化，技能的提高是从言语-动作阶段到纯动作阶段的转变过程，也就是从意识控制到自动控制的过程。问题2：职业能力是指什么？和职业技能有什么关系？郑日昌：职业能力实质上是人类特殊能力的一种表现，它是直接影响人们从事职业活动的效率，使职业活动能够顺利进行的个性心理特征，分为三个层次：从事生产活动所必须具备的一般能力。专业技术知识、操作性知识和操作技能

14、、专业技术能力。蒋乃平对综合职业能力内涵的思考一文认为：职业能力也叫综合职业能力，综合职业能力可以分解为从事职业活动所需要的专业能力、方法能力、社会能力和实践能力。综合职业能力的关键在于“综合”，即综合职业能力不是各子能力的简单叠加。五、学习策略（一般动作技能）1刺激-反应：动作学习理论的萌生动作技能学习的早期研究的理论定位，大多数都是行为主义，而且主要是由赫尔的刺激-反应学习理论。在行为主义看来，动作学习的结果，就是形成稳定、连贯而又准确的动作序列，通俗地说，就是合乎要求的动作习惯或技能。在这种动作序列形成的过程中，动作单元越来越大，因而动作反应的速度越来越快，最后达到自动化。学习就是因练习

15、而获得的一连串刺激一反应联结的不断加强。虽然早期动作学习的观点提出了动机问题，却没有提出多少有建设性的问题，下面讨论练习与强化的问题。练习律：通过大量的练习或实践来获得动作技能，这是在量方面对动作学习的要求强化律：根据学习者动作反应的结果，对他施加某种力量，以便增强合乎要求的动作，削弱不合要求的动作。反馈律：即通过让学习者知道动作学习的结果，来提高动作学习效果，这是对动作学习的质的要求。2闭环理论：动作学习研究专门化由亚当斯提出的闭环理论，标志着专门的动作技能学习论已经形成。行为主义动作学习论坚持以刺激和反馈这种外部因素来控制动作学习，闭环理论对此感到不满，而提出一种内部控制机制-知觉痕迹和记

16、忆痕迹，作为动作学习的基础。动作技能是在动作反应练习、知觉痕迹，记忆痕迹三种因素的共同作用下得以提高的。策略：过程控制策略、知觉反馈策略、动作矫正策略3图式理论：动作学习的高级控制施密特提出。图式不同于知觉痕迹的是，它不是零碎的知觉碎片，而是有一定概括性的动作变量关系，比知觉痕迹简约得多，因而既减轻了知觉与记忆的负担，又大大增强了图式对各种动作任务的适应性。而之所以形成图式，是学习者在动作练习或实践中发挥认识作用的结果。策略：变式练习策略、认知控制策略、有机练习策略、非身体练习策略问题3：在我们的职业技术教育教学过程中，有哪些有效的职业技能训练方法？参考文献：刘德恩等著职业教育心理学华东师范大

17、学出版社，2001年4月。郑日昌、伍新春主编职业技术教育心理学北京师范大学出版社，1999年5月。刘德恩“从专家技能的形成规律看高职教育”外国教育资料1999年第5期。蒋乃平“对综合职业能力内涵的思考”职业技能的学习策略综述 彭新澧（工学院 职业技术教育学）摘 要：本文综述技能学习的三大理论，从动作理论的萌生，动作学习研究专门化，到动作学习的高级化。并综述了一般动作技能的学习策略。关键词：动作技能 理论 学习策略一 、技能的定义我国教育学和心理学沿用活动方式定义。例如，中国大百科全书·心理学把技能定以为“通过练习获得的能够完成一定任务的活动系统”。心理学大词典的技能定义是：“个体运用

18、已有的知识经验通过练习而形成智力动作方式和肢体的动作方式的复杂系统”。教育大词典的技能定义是：“主题在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式”。1956年出版的由斯米尔诺夫主编的心理学说：“我们把依靠练习而巩固起来的行为方式叫熟练，正象熟练一样，技能也是完成熟练的方式。”1980年出版的克鲁捷茨基主编的心理学把“人已掌握的活动方式叫技能”。近些年，我国又有了一些技能的新定义。由皮连生主编的教育心理学的技能定义是：“技能学习是让个体学会当面临一个问题状态时，如何在目标的指示下，通过一系列操作（或智力操作，或运动操作）来达到的目标状态。王国华、刘合群主编的职业教育心理学的技能定义

19、是：“在联系基础上形成的，按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力”。 二 、技能学习理论概述（一）、刺激反映：动作学习理论的萌生 动作技能学习的早期研究的理论定位大多数都是行为主义，而且主要是由赫尔的刺激反映的学习理论。20世纪40、50和60年代的大部分内时间动作领域的研究都集中在SR理论所及的问题。尽管动作学习理论今天已经获得了很大的发展,但早期的动作学习研究在今天的影响仍然很明显。 早期的动作学习理论把动作学习看成学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程；动作学习的结果就是形成快速，准确的动作行为习惯；这种学习效果取决于外部影响作用于动作行为的次数与质量；动作技

20、能形成后用于完成新的任务。动作行为习惯的泛化运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易、越有效。 在行为注意看来，动作学习的结果，就是形成稳定、连贯而又准确的动作序列，通俗的说，就是合乎要求的动作习惯和技能。在这种动作序列形成的过程中，动作单元越来越大，因而动作反应的速度越来越快，最后达到自动化。因此，动作技能提高的过程就是动作序列不断延长的过程，或者说，动作序列所包含的动作单元数增加的过程。费兹认为动作学习经过认知（或局部动作）、程序化（fixation）、自动化三个阶段。前两个阶段是形成动作模式、减少错误的过程，而第三个阶段有两个特点：一是速度加快；二是对并行的其他动作的抗

21、干扰力增强。这些观点正好合乎行为注意心理学的基本思想：学习就是因练习而获得的一连串刺激反应联结的不断增强。 这种动作序列就是完成动作任务的技能。怎样安排学习活动才能促进这种技能的获得呢？广为认可的学习模式是赫尔提出的。动作技能是由学习者的练习动机与兴趣对学习者施力的联系刺激强度，俩马戏结果所受的强化和形成的适当动作行为习惯共同决定的。 （二）、 闭环理论：动作学习研究专门化二十世纪60年代，动作学习领域经历了一个转变：从借用一般刺激反应心理学理论，转变为建立独立的动作学习理论。到了70年代初，动作学习研究开始成熟。史密斯（Smith）首先提出以控制论来研究动作学习，而亚当斯（Adams,197

22、1）进一步提出动作学习的闭环理论（The Closed Loop Theory）,标志着专门的动作技能学习论已经形成。行为主义动作学习论坚持以刺激和反馈这种外部因素来控制动作学习,闭环理论对此感到不满而提出一种内部控制机制知觉痕迹和记忆痕迹,作为动作学习的基础.知觉痕迹是对动作反应的暂时感知和短暂记忆,是在练习中获得的,是动作反应正确与否的一种及时的内部反馈系统,用来追踪和记录动作反应情况.它所反馈的信息反馈的信息非常精细,包括所能感受到的一切方面.在动作学习过程中,学习者每次作出反应,知觉获悉有关的信息时,知觉痕迹就形成了;新的动作通过知觉得到持续的反馈,正确的知觉不断强化;有关反应结果的信

23、息又用来指导后来的动作.知觉痕迹的质量关系着动作反应的正确性,它越是强化而稳定,就越提高后来动作的准确性,直到反应达到正确性很高的水平.知觉痕迹是联系实际动作与以往动作记忆痕迹的中介.动作记忆痕迹是以往多次动作反应所积累的信息库,属于长时记忆.它是一种内部参照系统,即用来作动作定向,也用以根据知觉反馈来的信息,来判断和调节、矫正正在进行的动作反应.在作业过程中,知觉反馈来的信息与记忆痕迹相比较,动作错误就被鉴别出来,并得到修正.记忆痕迹起着选择和发动反应动作的作用,而一旦动作开始,知觉痕迹就开始控制动作学习了。也就是说，动作技能学习是在动作反应练习,知觉痕迹,记忆痕迹三种因素的共同作用下得以提

24、高的.在这一过程中动作学习发生着以下变化: 知觉痕迹获得的动作反应信息有模糊到清晰,由多到少,整体性,随意性与选择性不断增强. 知觉痕迹的信息与记忆信息越来越一致,即动作错误越来越少,或者说正确的动作代替了错误的动作. 动作技能从语言动作(verbalmotor)转变为纯动作(puremotor),使得动作反应的控制由吃力到轻松,最后几乎无意识的自动化,以至不知悉动作结果也无损于反应动作的质量.也就是说,在动作形成的最高阶段,知觉探测和纠正错误就不在需要思维或持续的反馈,而是依赖内在的勘误系统.闭环理论为动作学习研究的专门化作出了贡献,它为揭开动作学习的内在秘密,做了不懈努力,它所提出的有关动

25、作知觉,动作矫正,过程控制等见解,至今仍然富有指导意义.不过,它毕竟是第一个专门的动作学习理论,也难免遇到一些理论困境.一个理论难题就是记忆或储存的容量问题.闭环理论把动作学习看成一种线性的,量变的积累过程.按照它的要求,要把所有正确的动作细节都储存在记忆里,以便以后运用到新的动作记忆中.但要在数量如此巨大的记忆库中回忆起所需的动作模式,实在是太烦琐,几乎是不可能的(Schmidt,1976) ;而如果没有记忆,那么每次遇到新的动作任务就要重复最初的动作学习过程,效率就更为低下了.由此可以说,闭环理论把动作知觉直接储存在记忆中的策略并不高明.鉴于此,后来的研究认为,动作知觉经过反复的巩固和加工

26、,而转化为一种内在的动作程序,并储存在记忆里;以后遇到类似的动作任务,就能自动运用动作程序来控制动作过程,而无须有意识地回忆过去学过的动作.这就是闭环理论难以面对的“储存问题”.闭环理论第二个局限性是它的适用范围问题.知觉反馈无论多么迅速,总是需要一定时间,只有在动作发出一定时间后才有可能,既需要一定的反馈延迟时间,亚当斯认为至少需要10到25毫秒.这一要求对于手臂定位之类的慢速,线形动作是合适的,而亚当斯当初正是以这类动作作为研究范例的,因而没有遇到什么困难.但对于快速的或弹道性的动作,闭环理论就不能有效的解释它的学习机制,因为这些动作变化周期太快,需要非常即时的调节 ,没有闭环控制所需的反

27、馈延迟时间.后来的研究认为,对于快速的曲线动作的学习与控制,开环系统和闭环系统是联合起作用的(Reel & Summers, 1976).所谓开环控制系统,既不是控制动作由始至终的整个周期过程,只是控制其中某些环节.比如前文提到的行为主义的动作学习论,学习者自己并不自动地在动作执行过程进行控制,只是依赖外在的示范,言语指导(即刺激)和有关动作完成结果的信息(即反馈)来控制动作.开环控制是行为主义动作学习理论的典型特征.后来的研究进一步指出,开环控制器就是经过大量练习或实践而巩固的动作序列.动作水平越高,动作序列就越长,或者说活动序列所包含的活动元素越多,自动化的程度也就越高.闭环理论的

28、第三个困境是难以解释动作技能对新异情境的适应.在人类动作技能中,从来就没有一个动作在后来以完全相同的形式重复.或是由于环境的要求,或是由于行动者自身主观决定的结果,动作的有关参数,如力量,速度,位置等,总会有一些轻微的变化.实际上每一次学习产生以后,就相应的增强了行为的灵活性和适应性,以至于以后在一个完全新异的情境下,也能产生相应的反应动作.亚当斯的理论不能解释这种灵活性.因为该理论认为,知觉痕迹是正确动作反应的基础,只有与这个参照标准相比较,产生反馈,下一不的动作反应才能得到修正.比如,一个网球新手和一个温布尔敦网球赛冠军,都被要求在一个他们没有经历过的环境条件下完成一个正手大的新组合动作.

29、闭环理论会认为,他们之间的作业水平没有区别,因为任何一个选手都没有可能形成适当的知觉痕迹,然后与此知觉痕迹比较而获得反馈,进而修正动作的错误.而实际上专家对于新异情境的适应能力比新手强得多.这就是闭环理论所难以解释的“新异问题”.亚当斯认为，人的动作技能的学习是对反馈信息进行加工并减少错误的过程，并不是习惯强度的增强，换句话说，动作行为是由反馈机制控制的。当我们执行动作行为时，可以从肌肉和关节的感受器以及前庭器官中得到一些来自内部的反馈，此外还可以从视听渠道获得一些来自外部的反馈，接下来，我们会把这些反馈信息与头脑中表征的预想达到的状态进行比较，当觉察到不一致时，便对当前的动作行为进行修改，以

30、便达到或维持预想的状态。闭环理论强调反馈的作用，尤其适合结实相对缓慢或连续的动作行为（如开车之类的追踪任务）的习得与控制。（三）、图式理论：动作学习的高级控制 为解决闭环理论所面临的饿问题，施密斯（Smith,1975）提出了凌夷个动作技能学习理论，他称之为图式理论。很大程度上图式理论是闭环理论的修订和发展，但它源于记忆与思维发展的研究，它属于心理学的认知研究范畴。施密斯在保留了闭环理论的大量可取之处的同时，大量吸收了认知研究的成果，引用了图式这个概念，使动作技能学习理论进一步摆脱了行为注意的限制，转而向认知理论靠近。这一里理论适合解释那些要作为整体而快速执行的动作技能的习得和控制。 图式不同

31、于知觉痕迹的是，它不是零碎的知觉碎片，而是有一定概括性的动作变量关系，比知觉痕迹简约得多，因而既减轻了知觉与记忆的负担，有大大增强了图式对各种动作任务的适应性。而之所以形成图式（或者概括出动作变量关系），是学习者在动作练习或时间中发挥认知作用的结果。 图式理论认为，在学习一个动作技能时，有关动作的四种信息被储存下来：1 运动的起点条件。2 概括化的动作参数或变量（方向、力量、速度等）。3 动作完成结果的信息反馈。4 动作知觉序列。在具体的学习过程中，这几种信息知识暂时储存在记忆里，但他们之间的关系被概括出来之后（即形成动作图式），这种关系就成为长时记忆的一部分。 二 、一般动作技能的学习策略（

32、一）、建立在刺激反应动作学习理论基础上的学习策略 建立在刺激反应动作学习理论基础上的学习策略主要有三个： 1 、练习律 即通过大量的联系或实践来获得动作技能，就是在量方面对动作学习的要求。它要求多次进行示范，让学习者模仿，多次发出运动指令，让学习者执行，也就是把刺激与反应多次连接。没有练习或实践就不可能有技能，这一规律的发现首先归功于动作学习者，而早期的动作学习研究者认为这条规律特别适合动作学习，认为这是动作学习的首要条件：通过它提高基本体能，提高动作准确性，提高速度，提高稳定性。直到今天，我们不得不承认，实践环节是职业技能形成的必不可少的条件。 研究发现，练习本身也有个质量问题，它取决于练习

33、的分配。一个是时间上的分配，即是一气呵成把动作练好（集中练习），还是分散到多次联系，才学好一种动作技能（分散练习）。行为主义认为过多的练习容易产生抑制从而导致作业水平下降，而休息一段时间之后，抑制消除，可以接着 进行练习。因此分散练习优于集中练习。 练习的另一种分配是动作任务内容上的分配，即是把整个动作任务作为一个整体来练习，还是把它分解为多个单元，一个单元一个单元地分别练习（局部练习）。按照行为主义的观点，刺激反应联结需要大量的练习才能巩固，而动作任务越单纯、干扰因素越少，刺激反应就越精确而巩固。因此复杂的动作应分解一个个动作成分进行练习。在职教教学实践中，分散练习与局部练习两种策略都得到广

34、泛的运用。但是，进一步的研究发现，在很多情况下，分散练习与局部练习的及时效果确实效果明显，而就长久效果看却没有什么优势，有时还不如整体练习和集中练习。这一问题一直困扰着行为主义者，而到了图式理论形成后，才得以合理的解释。 2 、强化律 即根据学习者动作反应的结果，对他施加某种力量，以便增强合乎要求的动作，削弱不合乎要求的动作。施加的强化可以是评价、打分、表扬、批评、奖励、惩罚等。强化是控制练习的方式，也是提高动作学习效果的策略。 强化有三个原则：一是要及时，要紧接着动作反应，间隔时间太长，强化的效果就会降低；二是要切合学习者的需要，肯定的强化要正好是学习者所希望得到的，否定的强化要正好是学习者

35、所要避免的，如果学习者对强化无所谓，强化就谈不上效果；三是强化方式多样化，除了从外部施加的直接强化（外部强化），还应充分运用自我强化和间接的替代强化。外部强化是别人对学习者施加的强化，如老师对学生学习的评价、奖惩。替代强化则是通过强化一个学习者，而间接的强化其他学习者，如批评学生A来警告全班学生，表扬K学生来树立典型让其他学生学习。自我强化则是，学习者已经认可或自己建立了某种学习目标或操作标准，在学习过程中，他就把学习结果对照这种目标与标准，如果达到了他就做自我肯定，从而增强了继续学习的自信心和积极性；如果没达到，他就做自我否定，就会放弃自以为不合理的做法，寻求其他做法。 3 、反馈律 即通过

36、让学习者知道动作学习的结果，来提高动作学习的效果，这是对动作学习的质的要求。比如学习演奏，如果没有老师在联系过程中指出正确与错误，不仅需要学习更长的时间，而且容易使出现的错误固定化，难以纠正；而如果学生知道什么地方正确，什么地方错了，以后就可以把正确的保持下去，而抛弃错误的动作。这种选择机制保持了动作逐步合理化、精确化。 后来研究发现，反馈对学习（包括动作学习）有三种功能：一是信息或指导功能。通过知道什么是正确与作物的动作，决定应该作出怎样的动作反应。二是动机调动功能。知道自己的动作错了，学习者就面临一种压力，它可能迫使学习者去寻找更好的动作；而如果学习者知道什么动作是正确的，就可能把它作为一

37、种目标去追求。三是强化功能。学习者意识到什么是正确的动作，什么是错误的动作，就会自信而稳定地重复正确的动作，自觉地避免错误的动作。 反馈律要求动作训练过程中必须设法让学习者知道各种动作反应的结果，开始可以是老师或教练来告诉他，即外反馈；随着动作水平的提高，就应有意识地鼓励并教会学习者随时自觉地发现自己的动作反应结果，而且捕捉这种信息的线索也要越来越多样化，除了动作行为结果还要充分利用运动过程中对动作和环境的知觉，即要利用内反馈。从单纯以来外反馈，到同时利用内反馈，这是运动技能熟练化的一个特征。（二） 、建立在闭环理论基础上的学习策略 1 、过程控制策略 在行为主义那里，动作学习的过程还只是一个

38、黑箱，只能通过刺激与强化来从外部控制动作反应行为，而不能有效的控制学习本身。这是开环控制系统。而闭环理论则试图揭开这个黑箱，进一步控制动作学习的过程，从而达到了对学习过程的全面控制。这种过程控制非常有助于动作准确性的提高，极大的缩短了试误过程。 过程控制是通过闭环系统实现的：先是由记忆痕迹作动作定向，并发起实际的动作；知觉马上对动作反应进行信息追踪，并留下知觉痕迹；然后通过知觉痕迹与记忆痕迹的比较，判定刚刚作出的动作是否正确，从而决定是继续执行正确的动作，还是修正错误的动作；接着就执行决定，如此反反复复，知道作出完全正确的动作；最后巩固下来的新的动作模式，进入记忆，成为新的记忆痕迹。这个过程首

39、尾相接，构成了一个完美的闭环系统。 2 、知觉反馈策略 闭环系统要有效控制动作过程，最为关键的就是学习者有意识地对动作行为进行持续不断的知觉反馈。这种反馈不同与行为主义的是：他是学习者内部主动的有意识的过程，而不是依赖外部强化；它是及时进行的，而不是等到整个动作结束后才发生。因此，知觉痕迹就象装在导弹或航天器上的自动控制器，无需事先知道动作的一切细节，而可以在动作反应过程中逐步获得动作细节和不断改进动作；动作开始后，如果不合要求，也并非不可挽回，而可以根据知觉反馈得到矫正。更为重要的是，不仅动作水平通过知觉反馈而提高，知觉反馈过程本身也在动作提高的过程中得以改进，即由外反馈过渡到内反馈。也就是

40、说，知觉对动作信息的获得越来越及时，一开始只能察觉动作结果，并据此判断动作正误，这就要花费较长时间，而后来则能在动作执行过程中马上知道动作的正确程度，所以能提前排除错误。因此有意识地促进学生的动作由外部反馈向内部反馈转变，是教学的一项重要任务。 3 、动作矫正策略 在闭环理论看来，动作水平的提高是以不断纠正动作错误为前提的，知道最后不出现任何错误。而且这种错误矫正是学习者积极主动地通过知觉勘测进行的，而不是依赖外部帮助（尽管也不排除外部帮助），所以动作学习的质量要高于简单的重复性练习。动作矫正是在动作执行过程中进行的。比如学习体操，可以在练功场地放一块大镜子，学习者在练习过程中就可以随时观察自

41、己的动作，及时发现和调整自己的错误，而不要过多地依赖教练的指点和练功后的动作分析。（三） 、建立在图式理论基础上的学习理论 1 、变式练习策略 图式理论在早期练习的分配研究的基础上，进一步强调的变式的意义，所谓变式练习，即不是重复联系某一个单一的动作，而是着眼于某一类动作技能，练习的内容和形式作多种变换。变式练习的意义在于，每一次动作任务的变换都形成一个动作起点条件输入输出的关系式，每变换一类动作任务，就形成一种动作图式。这样形式的图式就使用叫多类型的动作任务，以后就可以应付叫多的运动新情境，因为以后要执行的动作只是已有动作图式的一个变式，这就解决了“新异问题”。图式理论的假设是：对某类动作进

42、行不同内容与形式的联系，和单一动作的连续练习相比，有利于学习该类动作的某一新异动作，以为这种练习的多样性便于形成一种建设性的图式，而新动作只是已练习过的动作的一种变式；但是为了完成某种已练习过的动作任务，则变式练习不如针对性强的单一练习；而如果要执行的是全新动作任务，则两类练习都不可能更好形成适当的知觉痕迹，因为这种动作任务情境是以前从来没有经验过的，因而也就无法有效地发挥知道作用。也就是说，新任务与原来练习越相似，图式预期的感觉序列就越准确，完成新任务也就越容易。自1975年以来，动作学习领域就对这一假设进行了广泛的实验研究。这些研究大部分都支持了上述的观点，即练习的多样化有助于某类动作中的

43、某个具体新动作的掌握，但也有一些不一致的地方。对儿童被试的研究比对成人被试的研究，更多地支持了图式理论。施密特解释说，这是因为实验很难设计出一个成人完全支持没有相关图式的动作，以至于实验中提供的附加练习，只能产生有限的影响。因此对于成人被试，有些研究就不能表现出多样化练习的优越性，甚至个别情况下会出现相反的结果。不过，大量的事实还是支持了图式的解释，而不是闭环理论的观点。2 、认知控制策略 图式理论中概括化的动作程序概念，以及关于动作起点条件、动作参数、感觉序列和行为结果之间的关系的概念，用于解释训练迁移问题也有说服力。图式理论认为，要发挥动作学习的正迁移作用，学习者必须主动、自觉地发挥认知的

44、能动性，要确认当前的运动情境是否可以在自己的动作经验中找到相应的动作图式，属于哪种动作图式，属于某一种动作图式的哪一类动作任务，然后再根据动作起点条件，动作参数，感觉序列和行为结果之间的关系，作出有效的动作反应。尤其遇到较为生疏的动作情境，更应充分发挥认知和知觉的作用。在这种意义上可以说，在实习教学中，学生越是漫不经心、不动脑筋，学习效果就越差；而在职业生活中，职工越是满足于简单的重复性操作，越是不善于观察、思考的职工，职业成就就越低。对于防止和排除已有经验对新的任务的干扰，认知因素同样重要。施密特认为，动作的负迁移之所以产生，是由于认知因素，而不是动作因素，即被试在面临新任务时是不知道去做什

45、么，而不是不知道怎样去做。因此，在学习或执行新任务时，要做必要的观察与判断：所选择的动作图式是否适合当前的运动情境？这种运动情境有没有特殊之处？要不要选择另一种或建立一种新的动作起点条件输入输出关系？如果回答是肯定的，就要作出一个新的反应动作。比如一个学会骑自行车的人，现在要骑三轮车，就容易出现负迁移，因为在转弯是自行车要向弯道内侧倾斜，而三轮车则相反。在这种情况下，原有的骑自行车的图式对于三轮车就不适用了。如果不懂得两种转弯的原理不同，就会产生障碍，甚至翻车。在这种情况下，就需要内行来指点，或者通过研究摸索，懂得和运用相应的原理。这里所需的认知过程比动作训练更为重要。如果还按照刺激反应理论的

46、要求，着力于重新训练骑三轮车动作，以便形成心得刺激反应联结，就太不经济了。3 、有机练习策略 图式理论认为，从每一项个别的动作任务，到许多类型相关任务构成的任务群，都有其内在的有序结构，而通过练习和实践所形成的相应的动作图式，也是井然有序的、不同动作图式的分类与分层是关系分明的。这种整体化的图式结构对动作任务的学习与执行时强有力的，而要形成这种结构化的图式，学习与练习的过程也必须是合理有序的。 动作练习的分配之所以必要，是因为动作练习过程中必须保证学习者有充分的时间，来感知、记忆和加工运动情境中的环境、运动参数和运动结果，从而把这些信息储存在大脑中，并概括出相应的动作图式。但是强度过大的集中练

47、习和容量太大的整体练习，就难以保证这一条件。正是在这种意义上，集中练习和整体练习的效果不如分散练习和局部练习；也正是在这种意义上，图式理论可以解释为什么有时候集中练习和整体练习的效果，反过来又优于分散练习和局部练习。因此，无论哪一种练习，其效果都取决于它是否适合动作任务和动作图式的内在结构；而只要能保证学习者有充分运动储存和加工时间，哪一种练习都可以见成效。 由此，可以提出以下动作练习原则： 首先，相对而言，进行集中练习和整体练习时，每一轮练习之后的间隔时间应适当长一些，而分散练习和局部练习则应短一些，以保证练习效率。也就是说，对于分散练习和局部练习，运动信息的储存和加工分散在每个细小的动作单

48、元之间进行，次数较多，因而不需要太多的时间；而对于集中练习和整体练习，运动信息的储存和加工则集中于每一轮练习之后，机会较少，因而需要较长的时间。 其次，通常连续的动作以整体练习为好，非连续动作则可以进行局部练习。连续的动作是构成整个动作任务的及难分离的一部分，每一细微动作之间难以分解，而且在动作执行过程中往往需要不断的调节，如中国舞蹈、草书、机动缝纫、驾驶、演奏等。非连续动作任务则是由一个动作单元构成，或者由多个彼此相对独立的单元构成，如刹车、敲击、打字等。连续动作之所以要进行整体练习，是为了适应动作固定的整体结构，而非连续动作之所以可以进行局部练习，是因为分解动作不至于破坏动作固有的结构，且

49、有利于使动作巩固和精确化。 再次，音乐、书法、体操、驾驶等复杂的动作任务，一般分散为多次练习为宜，而推、举、抓、拉、投、摆、平移等简单或单一的动作则可集中练习。这是因为练习和完成复杂任务时，心理负担较重，难以保证有充分的能量来储存和加工有关的运动信息，而简单任务心理负担较轻，不需要太多的心理能量来储存和加工有关的运动信息，因而可以进行集中练习。 最后需要说明的是，在具体运用时，上述两种练习分配策略还要根据具体情况做必要调整：在其他条件一样的情况下，对于年幼的、动作技能低的和已经疲劳的学习者，应更多的进行分散练习；为了提高学生的学习兴趣和动机，则可以适当多进行一些整体练习；过分复杂的连续性动作也

50、可以适当的加以分解，进行局部练习；对于生理和心理承受能力较好和动作水平较高的学习者，可以更多的进行集中练习，并且可以把本来属于连续的动作合成一种连续性的动作，进行整体练习。4 、非身体练习策略 即心理练习和观察练习，是动作学习的两翼之一。具体说来，就是在动作既能形成的初期，要进行高效的动作演示和讲解，并鼓励学习者积极主动的理解动作的过程、结构和要领以便提高身体练习的效率；而在动作技能形成的后期，也可以在心理琢磨动作的微妙之处，求得动作的改进和创造。 非身体练习有两大好处：一是减轻身体疲劳的同时，而又提高动作学习效率。因为认知活动的参与，既可以增加和整合动作信息，又可以改进学习策略，而动作信息和

51、学习策略都有利于指导和控制学习过程。二是可以提高学习者的动机水平。认知活动参与动作学习的前提是对动作任务感兴趣，想学好动作；鼓励认知参与就是鼓励学习者积极主动地参与学习过程。 注释与参考文献 G.A.Miller, E.Galanter&K.H.Pribram. (1960),Plans and the structure of Behavior, New York: Holt, Rinehart&Winston. 转折点就是1966年比劳德奥(Bilodeau)技能的获得一书的出版 J.A.Adams.(1971),A closedloop theory of motor l

52、earning,Journal of Motor Behavior,3,111-150 J.A.Adams.(1971),A closedloop theory of motor learning,Journal of Motor Behavior,3,111-150 J.A.Adams.(1987),Do cognitive factors in motor performance become nonfaunctionnal with practice ? Journal of Motor Behavior, 13, 262-273 (美)阿伯特·班杜拉著，郭占基等译：社会学习心

53、理学，长春，吉林教育出版社，1988年，第四章。 阿伯特·班杜拉著，郭占基等译：社会学习心理学，长春，吉林教育出版社，1988年，第三章。第五章 作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习在上一章我们介绍了信息加工心理学的广义知识概念。广义知识包括陈述性知识和程序性知识。陈述性知识大致与我们传统上讲的知识概念相当，这种知识被称为狭义的知识。其分类以及每一亚类的特殊学习过程和条件已在第四章阐述了，本章转入传统上讲的技能学习问题。先用信息加工心理学观分析技能的性质和分类，然后论述作为程序性知识的智慧技能的学习过程和条件，最后论述作为特殊程序性知识的认知策略的学习过程和条件。作为程序性知识的

54、动作技能将在第七章论述。第一节 第一节 技能的性质与分类在信息加工心理学中，知识与技能这两个概念是密切相关的，所以在论述技能的心理实质之前，我们先来研究知识与技能的关系问题。一、 一、 知识与技能的关系(一) (一) 技能的传统定义我国教育学和心理学沿用活动方式定义技能。例如，中国大百科全书·心理学把技能定义为“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”。（潘菽、荆其诚主编：中国大百科全书·心理学，中国大百科全书出版社1991年版，第153页。）心理学大词典的技能定义是：“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。”朱智贤主编：心理学大词

55、典，北京师范大学出版社1989年版，第300页。教育大辞典的技能定义是：“主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。”（顾明远主编：教育大辞典第1卷，上海教育出版社1990年版，第147页。）把技能定义为活动方式来源于苏联心理学。例如，1956年出版的由斯米尔诺夫主编的心理学说：“我们把依靠练习而巩固起来的行动方式叫熟练。”又说技能“正像熟练一样，它也是完成行动的方式。”（阿·阿·斯米尔诺夫主编：心理学，朱智贤等译，人民教育出版社1956年版，第459页，第468页。）1980年出版的克鲁捷茨基主编的心理学把“人已掌握的活动方式叫技能”。（B.A.克鲁

56、捷茨基主编：心理学，赵璧如译，人民教育出版社1984年版，第86页。）这两个定义都是针对动作技能而给出的。1953年苏联学者T.R.叶戈波罗夫在阅读技能的掌握心理学一书中曾使用智力熟练一词，后来H.A.梅钦斯卡娅等人在他（她）们的著作中把智力熟练称为智力技能。把技能定义为活动方式的缺点是，人们从这样的定义中看不出知识与技能到底有什么关系。看不清知识与技能的联系，人们就无法有效地指导技能的学习。(二) (二) 从信息加工观看知识与技能的关系从现代信息加工心理学的观点看，技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。这里的程序性知识是就个体知识而言的。程序性知识中包含做事的规则，如将主动句“红军打败了

57、敌人”改为被动句“敌人被红军打败了”，其暗含的规则是：（1）将主动句中的宾语“敌人”提前作为被动句的主语；（2）将主动句中的主语“红军”作为被动句介词“被”的宾语；（3）在被动句中，介词“被”的宾语常可省略（被动句是“敌人被打败了”）。按信息加工心理学的知识与技能观，如果学生能陈述将主动句改被动句的三条规则，就可以认为，该学生习得了主动句改被动句的陈述性知识。如果学生能正确完成主动句和被动句互换的任务，不论他能否正确陈述上述规则，都可以认为，该学生已掌握了主动句与被动句互换的技能。技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。如，给予“1314？”这样的问题，如果学过分数加法的小学生能顺利完成这一任务，我们认为，该学生已经掌握分数加法技能。这种技能一定是规则学习在先，而且这种规则是学生能意识到和能陈述的，故可以称这种规则为陈述性知识。其后经过反复的运用练习，当规则支配儿童的解题行为时，规则变成了技能。技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模仿和自发发现进行的。本族语的学习是一个典型的例子。例如，通过反复模仿和语言实践，3