师生互动教学的困境与出路

1、师生互动教学的困境与出路真正将师生互动视为一种教学形式当以第八次基础教育课程改革实施为界，它泛指课堂教学过程中， 教师和学生基于平等的师生关系， 为实现预期教学目标和任务，运用教学手段（现代教学技术），在合理设计的问题解决活动过程中所发生的相互影响和相互作用的言行举动。其目的在于还原学生的课堂主体地位，帮助学生在问题解决过程中成为反思者与行动者。 因此， 它不是一种具体的教学行为， 也不是课堂教学中唯一的教学形态， 而是与讲授式教学、 探究性教学或对话教学等共存的一种教学类型， 包含了认知成分、 情感成分和行为成分。 它历经十五年的倡导与实践， 使中国课堂教学发生了诸多改变， 一度成为有效教学

2、的重要评价标准，特别是学生自主空间扩大、合作与对话等思想逐步渗入教学实践。但由于对基本问题域的清理不够， 并深受凯洛夫教学模式的影响， 以致实践中存在很多困惑。对此，只有做进一步反思，才能明确师生互动教学的未来走向。一、我国课堂师生互动教学的现实困惑教学改革在矛盾与调和、 传统与革新中前行。 过去的十五年间， 虽然对我国课堂教学固守的传统“三中心”教学模式有所撼动， 教师们的教学理念有所更新，教学方式有所创新， 师生关系有所改善， 但透过课堂教学实践不难发现， 教师对师生互动教学的认识依然模糊， 以致互动的价值诉求偏离教学本质， 进而出现了浮于表面的形式追捧和唯技术主义的路径。1对师生互动的教

3、学取向认识不清互动本身不是一种教学行为或教学方式，而是一种关系存在，它包含现象、问题、人物和过程等。而在一线教师那里，他们却无法准确把握互动的实质。对师生互动的教学取向认识模式。具体表现为：第一，互动就是“问答”。显然， 作为关系存在的师生互动， 不可能只是师生问答如此简单的模式， 并且， “问答”本身除了教师提问学生应答等行为方式外也包含了丰富内涵。 “问答”事实上只可视为师生互动的一种存在方式，当问与答的过程与经验、知识、探究、理解融为一体时，“问答”才是互动。正如伽达默尔所言：“问题的本质包含：问题具有某种意义。”而当“问题使被问的东西转入某种特定的背景中，问题的出现好像开启了被问的东西

4、的存在。 ”由此可见， 问题是“被问”学习主题的桥梁，只有通过问题，知识或经验才能被揭示和被探究。因而，提问对于学习探究是至关重要的。 但并不是所有的提问都有资格上升为互动， 只有当问题是开放性的、 未设置标准答案时才是有意义的。 而在我们的课堂中， 问答的过程便是传递知识的过程，而不是知识探究的过程。显然，这里的问答就不是互动。第二，师生互动是一种有效教学行为。将师生互动作为一种有效教学行为的第一责任主体当为教学研究者。 课堂师生互动研究萌芽于 20 世纪上半叶，但我国对相关课题的研究起步较晚，真正作为一个研究主题进入学界的视野当以新课改实施为界。 经过将近十五年的研究与探索，虽然取得一些代

5、表性的理论成果。但由于起步晚、研究时间短，也存在研究视野狭窄等问题。 突出表现为， 在众多经验性研究成果中， 将师生互动视为有效教学或课堂互动的要素之一， 对师生互动进行片面化、 简单化的客观描述。 在有效教学的口号之下， 将互动形式与频次纳入有效教学的评价视野。 因此， 从专家到教师，在理念上产生了错觉，简单认为师生互动是有效教学的方式或行为。如此，不论是在常态课还是公开课，互动便成为时髦、成为“有效”的代言词。以致在评课与研课中， 只要你在课堂中实施了互动， 就算是有效教学行为， 至于实施的目的过程和结果则不予评判。 这种理解偏差加上评价的表层化导致师生互动无法真正落实到有效课堂的教学中。

6、第三，课堂师生互动浅尝辄止。通过课堂观察研究发现， 教师在课堂中与学生互动经常无法深入下去， 经常就“问题和答案”进行所谓的师生互动。 于是， 笔者通过参考日本佐藤学教授的“教师的现实姿态”研究设计， 以“教师如何看待课堂中与学生的互动”为主题内容， 对教师们进行了访谈。 第一个问题是， “您感到如今的孩子在课堂参与中有什么变化吗？如果有， 有哪些变化呢”， 结果， 超过三分之二的教师回答“比以前大胆了”。这说明，教师认同教学要有更多的互动，可以让学生变得大胆。但是针对第二个问题“你认为课堂互动的困难在哪里时”， 教师的回答着实引入深思。 教师普遍认同以下观点： “不能让学生太自由、 否则课堂

7、将一团糟”、 “上课前纪律管理与约束必不可少”等。 类似能引发大多数教师共鸣的观点， 促使笔者做进一步的交谈： “为什么不敢放开学生？”老师们从“学生规模”、 “学校教学目标”、 “学生和家长诉求”、 “教学习惯”、 “教学常态”等方面对自己的言说进行了充分论证。 教师的上述观点不能说完全不对， 说明当前的师生虽有课堂互动， 且教师也认同“要有更多的师生互动时机”， 但从事学科教学的教师，既基于学科知识点的考虑， 也基于社会、 政府和学校对他们的要求， 往往在互动过程中突然掐断与学生的深度交流， 然后以教师的权威给予学生指导， 以提高实现教学目标的效率。 因此， 对师生互动理解的歪曲不仅仅表现

8、在教师们不能准确把握师生互动的实质， 也表现为教师不愿意在课堂中实施真正的互动， 用他们的话来说，“那是一件非常阻碍教学进度和打乱教学计划”的教学形式。2形式化互动受到追捧所谓“形式化互动”， 是指师生互动旨在追求等级分明且缺乏批判意识的工具化的教育目标， 将某些固定的对话模式、 方法、 技术从对话的关系中剥离出来，使之形式化、表演化和僵硬化，由此使对话陷入一种“刻板方法论” (alock-step methodology) 。具体表现为：第一，形式化。因未准确把握互动实质， 且深受“师道尊严”等传统课堂文化的影响， 虽然在“问一答”的教学形态中体现了互动形式， 但互动仅仅是作为教师评价学生学

9、习是否达成预设教学目标、 学习结论是否符合标准答案的标准， 以此判断教师的个人教学价值是否实现， 从而获取成就感和满足感。 而对学生平等参与、 表达意见、阐述观点、个性发展等教学本真的追求则成为空谈。第二，表演化。当互动变成一种形式或是一种工具时， 便会产生表演， 以获得他人的认可与肯定。 这种现象常见于公开课中。 使用多媒体给予学生视觉刺激以力求维持学生短暂的学习兴趣表象， 频繁提问却简单评价以满足更多学生参与课堂活动的互动假象， 按照既定教学思路生硬地、 形式化地组织小组合作， 但忽略小组合作成就与学生意见等等。 诸如此类互动现象在基础教育课堂实践中屡见不鲜， 在各类公开课中更是成为常态。

10、第三，僵硬化。在我国中小学课堂教学过程中， 不论是语文、 数学还是其他学科， 教师与学生互动的形式不外乎“提问一应答一反馈”，参与学生轮流重复答案。评课者、听课者的注意力聚焦在教师与教学内容上， 这样， 我们的课堂就变成了这样一种形式： 一位精神饱满的教师在台上游刃有余地借助各类媒介尽兴“表演”， 台下穿着统一、表情统一的学生，以相同的坐姿，机械化地举手参与站起发言，并熟练地以教师想要的言语方式对教师行为进行回应。 试问， 这种师生互动真的体现了教学的本真属性吗？这真的是我们想要的“以学生发展为本”的互动教学吗？为何改革了那么多年， 这种传统的教学模式依然在我们的课堂中根深蒂固？为何我们的听课

11、、 评课、 研课依然固守这种旧模式？在拷问体制的同时， 我们的教学决策者和教学研究者是否需要承担更多的责任？3控制与被控制未从根本上被动摇当教师将互动视为达成目的的手段时， 互动便成为教师表现自我获取价值满足的过程，互动就变成一种新的控制或压迫手段，随之技术主义倾向便会抬头。具体表现为：第一，控制方式变得隐蔽。在如今的课堂教学中， 多媒体的运用常被视为有效教学的构成要素之一， 其运用于课堂教学的实质是为了激发学生的学习兴趣，使学生深入了解学习主题，并在学生解决问题的过程中适当承担提示学生的责任。 但在课堂教学过程中， 却出现了教师过度依赖现代教学技术， 把互动过程机械化、 程序化的现象。 当多

12、媒体变成呈示教材或文本知识的新的载体时， 利用多媒体对学生视觉与听觉的短暂吸引作用， 就成为对学生思维新的控制。 在所听的课堂中， 从公开课到示范课再到常态课， 教师无一例外地都利用多媒体作为与学生互动的媒介， 但从教师制作、搜集和呈示的内容看， 没有学生参与过的痕迹， 都是基于教师对教材的理解、 基于对学生的“理解”而在课前准备的辅助教学内容。 不可否认， 与传统的知识传授教学模式相比， 类似知识传授的方式是多元化的， 也能够在一定程度上激发学生的学习兴趣， 还可能会在既定的时间常量内使更多的学生掌握概念或观点。 但透过现象去挖掘其背后的教学取向， 不难发现， 这种教学模式在轰轰烈烈、 丰富

13、多彩的互动掩盖下， 依然难逃教师本位、 知识本位的价值取向， 只是换了一种控制学生思维和行为的方式。 试问， 在这种课堂中， 学生参与互动的教学意义何在？从教学内容、教学节奏，到教学媒介、教学方式都牢牢掌握在教师手里，学生参与互动的所有诉求就是为响应教师， 获得教师的认可， 这与传统课堂教学模式下的“课堂异化”、“学生异化”有何区别？第二，教师主导着师生互动过程。“教师主导说”本质上是“教师主体说”， 强调的是中心与边缘的二元对立，即教师居中心、 学生处边缘。 在课堂师生互动中突出表现为教师的言语或非言语行为时间占课堂时间比例基本超过50%以上，有些甚至达到80%。我国许多学者都运用弗兰德斯互

14、动分析系统对课堂师生的互动言语行为进行客观分析， 所得结论出奇一致， 即教师的言语行为永远占据师生互动的主导地位。 且不论互动过程中是否促进了学生的个性化发展， 在任何一种对话关系中， 当行为双方的言行时间完全不平衡时， 我们不能不怀疑其中一方必定是处于“优势”地位， “主导”着对话过程。 也就是说， “闻道”在先， 且受过专门训练的教师依然是受社会和国家的委托对一群像“白纸”一样的学生进行教育和重塑。 既然是主导与被主导，从本质上而言就依然是压迫与被压迫、 控制与被控制。 学生虽然可以与教师互动，但在互动过程中， 在某个节点上， 当学生有不同于教师所设定结论的观点时， 往往有想表达却不敢表达的恐惧。 当传统“控制与被控制”的教学习惯仍在延续时，只不过是借助“互动教学”的虚假外衣， 实现着思想的禁锢与控制， 于教学、 于 学生、于社会、乃至于整个国家，总会存在深深的隐患。第三，互动成为教师个人价值满足的路径。这是一种功利主义的教学取向， 它将学生客体化、 对象化， 认为课堂教学的目的在于“培养人的外在属性”， 这就使独白、 灌输成为教学常态。 互动的目的或是通过对自身教学目标达成与否的评价， 在学生整齐划一的标准答案中获得成就感； 或在对“表现