关于新课标高中历史学科体系的认识和构想

1、关于新课标高中历史学科体系的认识和构想 山东作为首批新课改实验区，已使用了三轮新课标历史必修教材。三年的教学实践使我们深深认识到，模块专题式的学科体系，不适应我国高中教学实际，给高中历史教学造成了种种困难。因此，应该对高中历史学科体系进行改造和构建。一高中历史新课标，创立了模块专题式的课程结构。这一新体系，摒弃了长期实行的通史学科体系，用激进的方式，解决了初、高中历史课程“螺旋式”和“循环式”的教学弊端，一定程度上解决了初、高中历史课程的重复问题。新课标和新课标历史教材，展示了浓郁的时代性和创新性，但给人的感觉是，在处理学科体系和初、高中关系方面，步伐迈得过快，有矫枉过正之嫌。要评价新课标的学

2、科体系，这首先牵扯到对传统通史体系的评价问题。自上世纪初夏曾祐编写的最新中学中国历史教科书问世以来，我国先后出版了数十种历史教科书，这些教科书基本是通史性体系的。西方发达国家的中学历史教材，也是基本采取通史体系的。中外历史教学的实践表明，通史体系是比较适应中学历史教学实际的。历史新课标在学科体系上所效仿的是20世纪20年代中期商务印书馆出版的新学制历史教科书。该书的特色是：“一改传统高中历史教科书重复初中历史知识通史体系的不足“，以专题式的形式呈现教学内容，此书的编写思路和当下的高中历史新课标是大致相同的的。民国时期的这本教材，在同类教材中的影响是比较大的。当时北洋政府以美国学制为蓝本，实施新

3、的课程计划，在小学、初中、高中都开设历史课。在80多年前的中国，高中规模和人数比较少，估计当时的高中人数不会赶上现在的研究生人数，学校开课较正常，历史学科地位也相对高，文理偏科不突出，初、高中历史衔接的矛盾也不突出，学生具备学习专题史的知识基础和功底。这种专题史的学科体系，还是一度符合当时实际的。但我们也应看到，在众多的历史教科书中，专题史的中学教材是凤毛麟角，绝非象课标研制者所杜撰的那样“在这一时期还不少”，绝大多数是通史性的教科书。新课标效仿的只是众多教科书的孤例，把80多年前的个例硬性照搬到现在，不考虑历史学科的特点和现实条件，一味地求新、求变，本身就是一种教条行为。新课标在落实中共中央

4、、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定方面也是有误区的。决定提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”，“改变课程过分强调学科体系，抓紧建立更新教学内容机制。”其中所要改革的是过去照搬、浓缩高校的通史体系，摒弃早已过时的五种社会形态的学科体系。我们应该摆脱大学历史专业教育模式的影响，不刻意追求学科体系的完整性，构筑起适应学生发展、体现历史学科发展的新课程体系。任何学科都有体现自身逻辑关系的学科体系，尤其是作为时间性、连续性强的历史学科，更是有着特有的学科体系。经过长期的探讨和学术发展，历史学科已形成了体现自身特点的、被多数人认可的通史体系。我们落实决定精神，倡

5、导课程改革，并非取消学科体系，更不能完全脱离体现历史学科自身线索和特点来构建体系。历史学科自身特点决定，绝不能不考虑实际的盲目起哄。模块专题和中外混编的新课标，打破了历史学科的时序性，人为割裂了历史学科的整体性，但也并未构建起让人信服的学科体系。这种专题式的模块体系，在教学中的负面影响日渐明显。“一般来说，专题学习或断代史研究到了大学或研究生阶段才可以进行，在高中应该以通史形式学习为主。”（2）把本来在大学高年级学习的课程体系，硬性移植到高中阶段来学习，这种不切实际的安排，进一步加重了其负面影响。首先，打破了学科自身整体性，将同时期密切关联的政治、经济和思想文化内容，人为割裂，并安排在不同模块

6、、不同时间讲授，破坏了历史的内在逻辑关系，造成了时序上的混乱。其次，破坏了历史概念的完整性，人为地割裂了历史概念的整体性。例如，十一届三中全会在三个模块中都涉及，致使学生的学习成为“瞎子摸象”，造成了概念的不完整。第三，弱化了新旧知识间的联系。前边单元内容与后面单元联系不强，形不成知识间的铺垫关系，造成了学生学习新知识的困难。第四，与高考突出综合的要求脱节，加重了高考复习的困难。种种问题导致了新课标历史教学的困境，以往作为学生最不喜欢的学科窘境并未改观，新课标历史学科成为师生负担最重、最不喜欢的学科，这是新课标研制者始料未及的。造成这种窘境的原因是多方面的。首先，作为课标研制组的成员来说，代表

7、性不广泛，缺乏一流课程专家和高水平一线教师的参与。在当时的情况下，也缺乏广泛吸取专家和一线教师意见的机制；个别课标组成员也缺乏虚怀若谷、吸纳不同意见的胸怀。从客观条件来看，从2001年秋季启动的高中新课标研制，是与义务教育新课标的研制几乎同时进行。在初中新课程实验不到一个周期的情况下，过早地出台高中新课标，既缺乏实践的检验，也缺乏充分的学术论证，因而新课标的问题和缺陷，是不可避免的。 二高中历史新课标的研制，是建立在对初中历史教学理想化评估之上的，对初中历史教学的现状和问题认识是不足的。基础教育新课标课程是一个系统工程，应将初、高中课程进行通盘考虑和安排。有鉴于此，须对义务段新课标历史教学的现

8、状有一个清醒的认识和定位。首先应正视初中历史知识薄弱的状况。初中新课标历史教材，以学习主题形式重新构建了初中历史课程体系。针对旧教材存在的“繁、难、偏、怪”现象，也采取了矫枉过正的处理方式，大量知识点被删除，这样虽实现了减轻学生负担、降低课程难度的初衷，但也使初中历史知识大大弱化，加剧了初中历史的“低幼化”趋势。单从中国古代史内容来看，基础知识还相对丰厚，但世界史内容则相当薄弱。如世界近代史重要国家法国、德国、俄国中世纪历史的介绍较少，亚非拉国家的历史更是单薄，很多常识性的知识缺乏。正如陈其所言：“1963年的全日制小学历史教学大纲中，世界历史的体系和知识点竟然比2000年初中课程标准来得严密

9、。“（3）在全球化和知识爆炸的今天，初中生的知识储备竟比不上上世纪60年代的小学生。与前几年的大纲相比，新课标也删减了很多常识性的基础知识。我们虽强调删减旧教材中的繁琐知识，但并不意味着不要基础知识。把一些理应在初中掌握的常识知识删除，致使初中历史教学低幼化。这与专题化和多样化趋向明显的高中历史教学 形成了巨大反差。新课标高中历史教学缺乏必要的知识支撑，势必要加大高中新课程历史教学的难度。其次，对于我国初中历史教学的现状也应有清醒的认识。目前，我国经济发展和教育发展的不平衡现象还存在，先进地区与落后地区的教育发展资源悬殊大。对历史教学的重视程度也不一致，在教育发达地区，中小学的历史课程开设相对

10、正常，历史考查、校本课程建设等方面还能进行。对这些地区来说，新课程理念和教学还能得到落实，也具备学习高中历史新课程的条件。但是我们也应看到，即使在发达地区，历史学科的地位还是相对低的。如在天津、上海等现代化大城市，历史的学科地位也并不高。单从师资方面看，天津的初中历史教师中，本科学历的只占到52.4，“尤其是农村学校历史老师严重缺偏，非专业教师代课现象非常普遍。”（4）以上海市的一项调查为例，也有相当一部分历史教师还未达到本科学历。（5）不少学校的初中历史教师由其他学科老师兼任，由于未接受过系统的专业培训，在教学中以读代讲的现象还大量存在。我国教育水平比较高的大城市初中历史教学尚且如此，其他地

11、区的情况就可想而知了。 作为我国大多数地区来说，初中历史教学是不正常的，很多学校缺乏专业历史教师，大批学历不达标和未经过专业培训的历史教师，是不能胜任新课标历史教学的。整个面上初中历史教学的薄弱状况是令人失望的。 在实施新课标之前，初、高中历史教学的矛盾并不突出，在循环式教学模式下，既使初中历史知识薄弱，但高中历史的学习却有重新起点的感觉，学生还是相对适应高中学习的，学生的学习信心和学习积极性还能保持。但在实施新课标之后，初、高中不衔接的矛盾日益突出。因此，在高中新课标实施中，我们应面向实际，关注地区教育的差异，关注学校之间的不平衡，关注初、高中历史教学的不衔接，要正视教育条件差、历史师资队伍

12、薄弱地区的历史教学现状。 第三，对初中历史考试机制也应关注。不少地区并未建立起适应新课标的评价机制，考试成为唯一的评价手段。考试特别是中考，具有很强的导向性，并且直接影响、制约着学科地位，“考什么、教什么”的模式仍然很流行。在不少地区，历史是不列入中考范围的，既使列入中考范围，历史学科的分值也低于其他学科，这种评价状况，直接影响着历史的学科地位，不少学校任意删减历史学科的课时，有的甚至停开历史课。从而进一步造成了初中历史教学的削弱。基础教育的课程改革是一项系统工程，在谋划高中新课程时必须正视初中新课程的现状。如果无视我国的国情，无视我国多数地区初中历史教学的现状，只是理想化的照搬少数发达国家的

13、模式，势必加剧初高中历史教学的不衔接，也必定加剧高中历史教学的困难，也会导致新课标的课程目标落空。 三目前，教育部已启动对义务教育各学科课程标准（实验稿）的修订，对高中新课标的修订尚需时日。当高中新课程在全面推进之时，课标是需要保持一定稳定的，短期内课标不会发生变化。但是，我们也不能一味地等靠、坐视问题的发展和存在，无视新课标给高中历史带来的困难。我们应采取积极稳妥的办法，针对高中新课标存在的突出问题，对新课标体系方面的问题进行补救，以解燃眉之急。针对新课标教材体系上存在的问题，业内不少有识之士和实验区的教师，提出了不少修订建议。在此基础上，人教社等编写部门，也改变了以往严格恪守课标的做法，在

14、必修模块内进行了一定幅度的修改。但这种修改，并未触动模块专题体系，并末解决制约新课标历史教学发展的根本问题。针对课标在体系上存在的问题和缺陷，国家考试中心在认真研究和广泛听取意见的基础上，在尊重课标精神的前提下，按照文明史观，对课标内容进行整合，构建起了体现历史发展进程的通史体系，这一变通做法，没有增添新知识，没有破坏课程目标，但方便了新课标的高考复习。在新课标短期内不会进行修订的情况下，作为一种过渡时期的权宜之计，考纲的整合方式不失为一种高明之举。借鉴考试中心对课标内容体系的整合，依据文明史观，打破必修模块的划分，按照农业文明、工业文明的兴起、工业文明的扩展的顺序，构建起体现时序特点的通史体

15、系，具体设想和划分如下： 第一册为古代部分，分以下专题：一、 古代中国政治制度二、 古代希腊、罗马的政治制度三、 古代中国的经济四、 中国传统文化主流思想的演变五、 西方人文精神的起源第二册为近代部分，分以下专题一、 西方人文精神的发展二、 工业文明的兴起三、 近代中国经济结构的变化四、 欧美代议制的确立与发展五、 近代中国的民主革命六、 近代西方科学技术七、 近代中国思想解放的潮流第三册为现代部分，分以下专题：一、 俄国十月革命与苏联社会主义建设二、 罗斯福新政和当代资本主义的新变化三、 现代中国的政治建设与祖国统一四、 中国特色社会主义建设道路五、 中国20世纪以来的重大理论成果六、 第二

16、次世界大战后世界政治格局的演变七、 现代中国的对外关系八、 现代世界科学技术九、 现代中国的科技与文教 以上构建不是完全照搬考试大纲的体系，为体现中外历史的对比和联系，没有采用先中国后世界或先世界后中国集中编排的方式，其目的是加强中外历史的联系和对比，有利于提高学生对世界整体性的认识和综合能力的培养。以上方案，只是作为过渡过程中的一种权宜之计，是在尊重课标的前提下，按通史体系对课标内容进行的整合。这种调整和构建有以下好处：第一，初步构建起了适合我国高中历史教学实际的通史体系，一定程度上克服了模块专题体系的缺陷。如前所谈，通过对课标内容的整合，在保持课标知识点末增添的情况下，构建起了体现历史发展

17、进程的通史体系，从而加强了学习内容的时序性，突出了历史事物的整体性，强化了中外知识和新旧知识之间的联系，也一定程度上降低了学生学习历史的难度，还能一定程度上达到了课标克服初高中内容重复和循环的目的。第二，吸取了史学研究新的研究成果，符合我国史学研究发展的趋势。建立科学的通史体系，突出文明史观已成为我国史学界的共识。从新近面世的几部中国通史著作来看，都突出了反映中华文明发展的撰述目标。文明史观更多的被世界史研究者所接受，也出现了一系列按照文明史观撰写的历史著作。以上对课标内容的整合和体系的构建，就体现了文明史的学术思想。按多数人的观点，人类文明的发展和演进分为农业文明、工业文明的兴起和工业文明的

18、发展三个阶段，这与整合后的“古代部分”、“近代部分”、“现代部分”是相对应的。因此，构建后的内容体系，反映了我国史学研究的发展趋势和中学历史教材的发展趋势，也是对新课标历史教材所体现的文明史观的一种继承和彰显。第三，与考试大纲的通史学科体系并轨，解决了新课标教学体系上的二元制问题。在现实的高中历史教学和学习中，我们面对的是内容体系上的二元制，平时教学中学习的模块专题式体系，高考复习中又要适应考试大纲的通史体系。历史学科的这种双轨制特例，对我们的教学和复习造成了无所适从的两难境地。通过对学科内容体系的重构，使两种学科体系并轨，从而减少了体系上的混乱，方便了教学和高考复习。此外，从技术操作层面看，这种新的构建，没有从根本上改变新课标的