关于高中语文课程的评价(上)

1、关于高中语文课程的评价(上)普通高中语文课程与九年义务教育语文课程相衔接，所以，高中语文课程评价是九年义务教育语文课程评价的继续和开展。它既继承了九年义务教育语文课程评价的根本思想，又有所开展，有所进步。由于我国根底教育的课程改革是在国际教育课程改革的大背景底下展开的，所以理解世界课程评价的历史开展对于推进我国语文课程评价的改革不无裨益。一、关于世界课程评价的历史开展从国际上看，自十九世纪末以来，在短短的百多年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。据?课程评价论?李雁冰著介绍，美国评价专家古巴和林肯E.G.GubaY.S.Lincoln把评价领域划分为四个开展时期。第一代评价时期：

2、测验和测量时期。盛行于19世纪末至20纪30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验testing或测量measurement的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的根本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作-选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为测验和测量的时期。第二代评价时期：描绘时期。自20世纪30年代随八年研究而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是描绘description描绘教育结果与教育目的相一致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方法。这一时期美英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目的体系，其中以泰勒

3、亲自参与并指导的布卢姆的教育目的分类学影响最为深广。第二代评价的根本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目的相对照的过程，是根据预定教育目的对教育结果进展客观描绘的过程；评价的关键是确定明晰的、可操作的行为目的；评价不等于考试和测验，尽管考试测验可以成为评价的一局部。第三代评价时期：判断时期。萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是判断judgement。第三代评价的根本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目的对结果的描绘，预定目的本身也需要进展价值判断；评价应当走出预定目的的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机

4、构成。显然，第三代评价是对第二代评价的重要超越，它确认了价值判断是评价的本质，也确认了评价的过程性。第四代评价时期：建构时期。建构时期是与质性评价范式的应用联络在一起的。20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深化反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望开展评价的新理论和新范式。这代评价认为，评价不是对预期的教育结果进展测量与对照，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、施行效果以及困难问题等等，进展全面而深化的研究。质性研究范式由此推广开来，并创始了一代新的评价理念。第四代评价的根本特点是：把评价视为评价者和被评价者协商进展的共同心理建构过程；评价是受多元主义价值观所支配

5、的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生被评价者也是评价的参与者、评价的主体；评价的根本方法是质性研究方法。所谓质性课程评价，就是力图通过自然的调查，全面充分地提醒和描绘评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价范式，也被称为自然主义评价naturalistic evaluation范式，它在认识上反对科学实证主义的根本观点，反对把复杂的教育现象和课程现象量化为数字，认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丧失重要信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象的真实情况，为改进教育和课程理论提供真实可靠的根据。假设说量化课程评价本质上是受

6、工具理性所支配的话，那么质性课程评价那么是以追务理论理性和解放理性为根本目的的。因此，随着教育改革的深化，在课程评价领域，由量化评价向质性评价的转换在某种意义上是必然的。前述三代评价，尽管每一代评价理论都力图抑制上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总起来看，它们还存在着严重的缺陷和问题，具有管理主义倾向、无视价值的多元性、过分依赖科学范式。而以共同建构为特征的第四代评价fourth generation evaluation，坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向，强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方面通过各种形式的对话达成共识。特别要指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价

7、者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。第四代评价还旗帜鲜明地突出了评价中的价值问题，它所倡导的协商式的共同心理建构，本质上是尊重每一个个体的主体性，并在此前提下寻求共识的达成，这反映着一种深化的民主意识，极其富于时代精神,打破了评价领域中长期以来所寻求的客观性、科学性迷雾，使评价的理念发生了质的飞跃。当然，正如它的倡导者所说，第四代评价也只是一种建构，它本身并不完全排斥其他的评价形式，而应该视详细的评价任务，与其他的评价形式互相补充。二、关于语文课程评价的根本原那么应该成认，目前我们的教师、家长、社会各界人士，多数人的评价观念还停留在第一代、第二代评价时期。社会

8、形成了一种定势，把学校教育质量的评价落在考试上，尤其是高考上，因此小学考试学中考，中考模拟高考。之所以造成这种场面，是因为长期以来，我国的根底教育课程体系数十年如一日地为根底知识与技能所主宰、为升学考试所左右。所以，我国原有的课程体系根本上是应试教育课程体系。换句话说，用考试代替评价是应试教育的特征之一，这显然不符合素质教育的改革方向。课程是什么？在应试教育视野中，课程是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的开展的价值那么被漠视或未得到应有的表达。这是诸多教育悲剧产生的根源。在根底教育的各门学科中，语文学科在这方面的问题应该说是比较典型的。这已经为前几年关于

9、语文教育的社会大讨论所证明了。为根治应试教育课程体系的弊端，?根底教育课程改革开展纲要试行?提出了新的评价理念：建立促进学生全面开展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和开展学生多方面的潜能，理解学生开展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有程度上的开展。 为抑制语文课程评价领域长期存在的弊端，尤其是片面追求高考升学率的负面影响，教育部新公布的?普通高中语文课程标准实验?下称?高中语文课程标准?也明确规定了评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面进步。?高中语文课程标准? 的评价建议分三个局部：评价的根本原那么、必修课程的评价和选修课程的评价

10、。评价的根本原那么分别从评价目的、评价对象和基准、评价功能、评价主体、评价内容、评价方式和手段等六个方面说明了评价的重要思想。必修课程的评价和选修课程的评价，那么从不同的侧面强调了两者的联络和区别，以及详细的施行细那么、操作要点和本卷须知。下面我们先谈谈语文课程评价的根本原那么。1.关于评价目的评价建议指出：语文课程评价要致力于进一步进步学生的语文应用才能、审美才能和探究才能，全面进步学生的语文素养。全面评价学生的语文素养，必然包括从知识和才能、过程和方法、情感态度和价值观对学生进展多方面的综合考察，但学生在高中阶段的语文应用才能、审美才能和探究才能无疑是评价中的一个重点。值得一提的是，从这一

11、评价建议可以看出，高中语文课程标准在语文才能的评价方面注意不同类型的差异，并且具有一定的层次性特点。语文才能是个整体，但结合高中阶段的教学要求和学生实际，它可以分为三个层次：语文应用才能是人人必须具有的根底，审美才能和探究才能那么可以看成是开展和进步。这三种才能既是高中阶段学生语文才能开展的必然要求，又是他们经过循序渐进的努力可以逐步到达的详细目的。这种思想表达在阅读领域，便形成了阅读的三个层次，即独立理解阅读鉴赏阅读探究研究阅读，标志着阅读才能的开展由理解才能鉴赏才能探究研究才能逐层递进。独立阅读，主要立足于理解才能的培养，包括从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、

12、观点和感情。鉴赏阅读，特指对中外文学作品的阅读鉴赏，旨在 注重审美体验和开展审美才能，进步学生对文学类文本中不同文体作品的阅读鉴赏才能。探究研究阅读，包括通过学习探究性阅读、开展文化论著研读、鉴赏研读 诗歌与散文等，立足于培养学生的探究研究才能，开展批判才能。2.关于评价对象和评价基准评价建议表达出原那么性和灵敏性的高度统一。它的原那么性表如今首先要求评价面向全体学生，要让所有的学生实现根本目的；其次强调了课程目的是评价的基准，评价不能脱离课程的总目的和分类目的。它的灵敏性表现为，在保证达成根本目的的根底上，尊重学生的个体差异，关注学生的不同兴趣、不同表现和不同学习需要；要有重点，抓住关键，使

13、评价有利于鼓励学生自主选择课程，促进每个学生的安康开展。3.关于评价功能评价建议指出：课程评价具有检查、诊断、反响、甄别、选拔、鼓励和开展等多种功能。评价的各种功能都不能无视，但首先应充分发挥其诊断、鼓励和开展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能。这里包含了几层含义：一是评价的功能是多元的，而不可以像过去那样，只强调它的甄别和选拔功能。二是评价的诊断、鼓励和开展功能的发挥，主要用于教学过程中的形成性评价，所以必须充分注重和加强平时的形成性评价。三是重视和发挥课程评价的不同功能，要区别不同的情况，根据不同的教学需要进展；只有正确的评价才能促进学生的语文学习，同时也有利于教师的专业开展。语文课

14、程评价的上述功能实际上是开展性评价在语文学科领域的详细化，因为开展性评价除了根本的检查功能和固有的甄别和选拔功能外，它还有反响调节的功能、展示鼓励的功能、反思总结的功能、记录成长的功能和积极导向的功能。1我们的评价要着眼于促进学生的开展，要致力于学生语文素养的进步，必须跳出评价就是甄别，评价就是挑选的误区。那些为了迎合某种社会需要，单纯按照考试分数来为学生排队，区分所谓优生、差生的做法，既不利于充分发挥学生的潜能，又与素质教育的要求格格不入。4.关于评价主体评价建议强调了评价主体多元化是当前评价改革的重要理念和方向。假设说九年义务教育语文课程评价主体多元 强调要尊重学生的个体差异，加强学生的自

15、我评价和互相评价，突出的是注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合，那么，高中阶段为使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动，重点那么落实在 要尊重学生作为评价主体的地位， 指导学生开展自我评价和促进反思。很明显，前者是针对过去的 一元评价主体而言的，即要改变教师是单一评价主体，而学生无法参与评价过程，只能充当被评价的对象这一不合理的现象，因此提出要让学生成为评价的主体。这种多元主体的提法显然是从无到有。 而后者是在已经确认学生的评价主体地位的前提下而提出的新要求，它明显是对九年义务教育语文课程评价要求的提升和开展。5.关于评价内容与九年义务教育语文课

16、程内容分为识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个方面不同，高中语文课程分必修课和选修课两种类型，因此学生学习这两种不同类型课程所到达目的的程度便构成了评价的根本内容。评价建议指出：必修课和选修课，它们的目的既有联络又有区别，共同构成高中语文课程总目的。语文课程评价既要注意两者的互相衔接，更要注意它们的不同特点。课程类型不同，课程目的不同，课程内容不同，决定了评价的重点应有所侧重：必修课的评价应立足于共同根底，而选修课的评价在注重根底的同时，更多地着眼于差异性和多样性。6.关于评价方式和手段评价建议指出：课程评价有多种方式，每一种方式都有其优势和局限，都有适用的条件和范围。学生开展的不

17、同侧面有不同特点和表现形式，对评价也有不同的要求。 这一要求是对以往的评价只采用单一的纸笔考试方式的一种否认，同时也说明了评价的方式方法具有多样性、针对性、综合性的特点。评价方式方法的多样性，指的是在教学过程中详细的评价方式方法的运用不可能一成不变，必须灵敏多样。这种多样性是由教学过程中师生互相作用和学生语文学习方式的多样性决定的。而语文课程内容和教学施行具有综合性的特点，更决定了语文评价方式方法的多样性。评价方式方法的针对性，指的是任何一种评价方式方法的选择和施行都不是孤立的，而必须针对特定的评价内容和对象，依赖于一定的条件，万能的、到处都可适用的方式方法是没有的。教学的实际情况是，一种评价

18、方式方法可以顺利地完成某一项评价任务，但对完成其他评价任务却不那么有效，甚至完全不适用，因此为保证评价具有实效，必须反对评价方式方法的机械套用。马克思主义的活的灵魂就是详细情况详细分析，一切以时间、地点、条件为转移。评价建议列举：有些开展侧面，如认知程度，需要通过书面的语文考试进展评价；有些开展侧面，如学生的兴趣特长，较适宜于通过观察活动来评价；有些开展侧面，如学生的情感态度和理论才能等，用成长记录的方式才能比较全面地评价；还有些开展侧面，如探究才能，由于它的形成具有重过程、重体验的特点，所以不能简单地以活动结果作为评价的主要根据，而应将学生自主探究的过程与结果统一起来加以评价。这些都是评价方式方法要有针对性的很好说明。评价方式方法的综合性，指的是我们必须注意各种评价方式手段的辩证统一。假设说我们在评价学生的认知程度时采用了考试的方法，那只意味着考试的方法在评价该项任务时起了主要作用，而并