职教课程探索的三个层级

1、职教课程探索的三个层级北京市朝阳区职教中心 蒋乃平摘要：职业教育课程改革包括三个层级的探索。课程形态（类型）主要用以说明其体现的教育思想和理论基础，对职教影响较大的有学科课程、活动课程、核心课程和多元整合型课程。课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。课程方案是落实专业培养目标、确定教学内容和组织实施的课程方面的具体操作计划。课程开发指产生一个完整课程方案的全过程，应在劳动力市场分析、职业分析、受教育者需求和基础分析、相关课程文件分析的基础上进行。关键词：课程；形态；模式；方案；开发中图分类号：G

2、718；G712.3 文献标识码：A 文章编号：1008-3219（2001）31-0010-04职业教育课程改革包括三个层级的探索：课程形态、课程模式、课程方案。对课程形态的研究是职业教育课程理论形成的基础，对课程模式的研究是职业教育课程理论形成的核心，对课程方案的研究是职业教育课程理论应用的实践，三个层级的研究互相制约，相互交融，密不可分。一、课程形态（课程类型）及其演变（一）课程的定义研究课程模式，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有窄义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不

3、断趋于完善。钟启泉先生将课程定义为：课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。他还从教育计划的角度将课程定义为：课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。前者是广义的，后者是窄义的。近年来，课程理论发展迅猛，以钟启泉先生对课程的定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。课程改革有人侧重于“规划和设计”，有人侧重于“内容及其实施”。对于课程的研究，重点在于“规划和设计”，但也必然涉及并制约“内容和实施”

4、的探索。由于对课程的研究重点在“规划和设计”，因此也可以把课程相对窄义地定义为：课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和 （黄克孝，1997）。前者是广义的，后者是窄义的。表1可帮助我们加深对课程内涵的理解：表1 课程静态的教学内容动态的教学进程第一层次课程方案（计划）规划和设计等第二层次课程标准（大纲）贯彻与考核等第三层次课程内容（教材）教法与学法等在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。课程是广义教

5、学的一部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了窄义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。（二）课程形态（课程类型）的演变研究课程模式，必须理清课程模式的根源课程形态（课程类型），课程形态又称课程原型或课程类型。窄义的课程形态指课程最初的类型，从现代课程论看，课程形态主要用以说明其体现的教育思想和理论基础。以学科为中心还是以儿童为中心，体现了两种对立的教育思想，亦是学科课程与活动课程的分水岭。而学科课程、活动课程（又称经验课程或儿童中心课程），是两种最基本的课程形态。随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎于学科课程和活动课程之间的课程形态核心课程。核心课程在教育大词典里有两种

6、释义：一是指最主要的学科即主干科目；二是指一种课程原型，体现了一种特有的教育观。核心课程既不以学科为中心，也不以儿童为中心，而是以人类的基本活动为中心。这种教育观适应了工业化社会大生产的需要，对职业教育产生了重大影响。现今被人们强调的职业分析，就是以人类基本活动职业的实际需要为中心组织教学内容的基础，是核心课程的理念在职教领域中的一种体现。与此同时，学科课程也发展出三类改进类型：相关课程、融合课程和广域课程，这三种改进类型实际上是学科不同程度的综合化。在工业经济后期向知识经济转化的过程中，众多国家职教课程产生了质的变化，多元整合型课程一种新型的课程形态应运而生。多元整合型课程是指采用多种课程形

7、态之所长，经取舍、重组而成的现代职教课程形态。这种课程形态与工业化社会中诞生的核心课程相比，不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”。核心课程的能力观“把能力看做是任务本位或行为主义的”，而多元整合型课程的能力观，认为“一般素质对于有效的操作行为至关重要”，强调“一般素质为迁移或养成特殊素质提供了基础”。这种能力观与我国强调的素质教育对“能力”的要求不谋而合。多元整合型课程体现的课程观念，代表了当今世界课程改革的最新潮流，不仅在国内外职教界引起了强烈反响，而且在国内外基础教育课程改革中得到了验证。我国在职业教育课程改革中，将其作为推出新型课程模式或评价现有课程模式的主要依据，是事半功倍之举。对

8、课程形态这一层级的研究，既是继承古典课程论、现代课程论精髓的最佳途径和是避免职业教育课程改革走弯路的有效手段，也是职业教育课程理论形成的基础。二、课程模式及其地位（一）课程模式职业教育课程探索的核心重视课程模式的探索，是职业教育与基础教育课程理论研究的主要区别，是职业教育课程理论的重要特征，是职业教育课程改革的核心。课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件，提供具体思路和操作方法的标准样式。课程理论的发展有其悠久的历史，从17世纪初叶诞生的古典课程论，到20世纪初叶现代课程论的问世，历经数百年。我国现代课程论研究从引进国外课程理论

9、起步，20世纪80年代中期，著名学者钟启泉先生编著和主编的现代课程论当代中小学课程研究丛书，奠定了我国课程理论的基础。在此期间，一批专著纷纷问世，形成了我国课程理论体系，引导了我国中小学课程改革的实践。随着我国课程理论体系的构建，20世纪80年代中期，一些师范院校教育系本科开设了课程论，引发了80年代末开始的普教系统课程改革的热潮。改革的主要探索方向是课程形态及其对课程方案（教学计划）改革的直接指导，即课程形态和课程方案两个层级的探索。我国职教课程理论研究起步于20世纪90年代初，相继列为“八五”和“九五”教育科研规划重点课题，形成了我国职教课程理论的初步框架。陆续引进的双元制、CBE、MES

10、，不但为理论研究带来了活力，也带动了基层的职教课程改革，涌现出许多成功的经验，推出了一些颇有影响的职教课程模式。到90年代末，已形成了由教育行政部门与行业主管部门合作、专家学者与基层职教教研人员合作、学校干部与教师合作的态势，组成了职教课程研究的骨干队伍，展开了对职业教育课程形态、课程模式、课程方案三个不同层级理论与实践的探索，逐渐形成了以课程模式探索为核心的特征，使职教课程改革得以向纵深推进。对课程开发标准样式的需求，导致了课程模式这一层级的探索，不但成为职业教育课程改革的重要环节，而且成为职业教育课程研究与基础教育课程研究的主要区别。职业教育课程理论脱胎于或源自于现代课程论，又逐渐随着职业

11、教育的发展和实践的需要，形成了自己的特色，从以基础教育为主的课程论中分化出来，成为现代课程论的重要分支。（二）课程模式与课程形态、课程方案的关系每种课程模式，均体现某种课程形态的教育思想，具有特定的课程观念和自己的理论架构，有其特定的课程结构和课程功能，有其特定的开发方法和表现形式。课程形态往往需要通过课程模式的中介，影响课程开发，制约课程方案设计。课程模式为课程方案设计者提供课程开发的框架、思路和方法，为课程方案实施者提供宏观标准和要求，为课程方案管理者提供管理调控手段。成功的课程模式，应该也必须为课程方案设计者提供具体的可操作性强的开发方法和表现形式。从我国近十年来职业教育课程改革的实践看

12、，无论是理论研究，还是实践探索，都可以分为三个互有区别又密切相关的层面：宏观的课程形态研究与实践，中观的课程模式研究与实践，微观的课程方案研究与实践。基础教育课程研究多半侧重于课程形态和课程方案两个层面，通过课程形态的研究直接指导课程方案的改革；而职业教育课程研究却要从三个层面入手，需要通过课程形态的研究推出课程模式，再由课程模式指导课程方案的改革。三个层面的研究，不仅均为职业教育课程理论的整体构建的重要组成部分，而且均起着指导职业教育课程改革实践的重要作用。但三个层面的突破口不同：课程形态的研究与实践应该在课程改革的指导思想和哲学理念上有所突破，课程模式的研究与实践应该以推出符合中国国情且适

13、用面宽的标准样式为重点，课程方案的研究与实践应该在科学的课程理论指导下开发出一系列符合时代要求的专业教学文件。三个层面的研究与实践互相制约，相互影响，密不可分，交叉相融。“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”研究与开发项目中的03和04类项目，即中等职业学校文化基础课程的改革与实践、骨干示范性专业课程改革与实践两大类项目研究，虽然具体任务有别，研究内容各有侧重，但从实质上看，大多属于课程开发的范畴，具体的产出是若干个专业的教学文件即课程方案，或某些学科的教学大纲。这些项目的承担者，必然自觉或不自觉地运用某种课程模式，在其产出中表现这种课程模式预定的课程功能，并通过运用这种课程模式来体现

14、某种课程形态的教育观念。就此意义而言，推动课程模式的研究，并认真选择一种或若干种课程模式，来指导课程开发，编写课程文件，是深化职教课程改革的必要途径。课程模式与课程形态及其演变的关系见表2。表2表中的多元整合型课程，以及无论是二分法，还是三分法、六分法中列出的均为课程形态。将多元整合型课程列在表2的最下面，既表示它包含了其他课程形态的长处，也体现了它与其他课程原型的演变关系。课程形态六分法与对应课程模式之间的纵线有“折”，是为了说明分科课程近年来十分重视课程综合化，不但以融合课程的形式将两门及两门以上的学科融合为一门新学科，而且出现了以“问题为中心”进行综合化的广域课程，与核心课程对应的课程模

15、式近年来的发展有相似之处；而核心课程对应的课程模式，大多运用了以“问题为中心”的综合化手段，或者以职业能力为中心确定教学内容（CBE），或者以职业技能为中心确定教学内容（MES），或者以某个工件制作为中心确定教学内容（双元制）。这些课程形态对应的课程模式已出现了“你中有我、我中有你”的发展态势，为多元整合型课程的形成奠定了基础。三、课程方案及其开发通过我国职教界十年来特别是近几年的探索，多元整合型课程的理论体系基本形成，其理念已被越来越多的人所认同；“宽基础、活模块”等一批富有活力的课程模式在改革热潮中得以涌现，其中部分模式已相对完善、趋于成熟；80个重点建设专业以课程改革为核心的教学改革方案

16、的启动，预示着自上而下、上下结合的新一轮课程改革热潮的到来。通过三个层面课程改革的同步推进，既为富有中国特色的职业教育课程理论的诞生创造了条件，又为促进我国职业教育新的发展奠定了基础。由于课程模式在课程改革的三个层面中处于承上启下的地位，摸清底数，并从理论上加以分析和提炼，对于今后职业教育教学改革的深化，有着特殊重要的意义。（一）课程方案与课程开发的内涵课程方案是职业学校确定教学内容和组织实施的具体操作计划。窄义的课程方案专指教学计划，广义的课程方案则是教学计划、教学大纲和教材总和。实际上，课程方案是某种课程模式在一个专业中的体现，是落实专业培养目标的课程方面的具体计划。换言之，课程方案是根据

17、某个专业的培养目标，将课程内容和进程在时间、空间上按照某种课程模式规定的方式所形成的组合。这种组合方式是某种课程模式所特有的，因此必然体现这种课程模式所依据的课程形态的理念。就其表现形式看，课程方案是个静态的事物。课程开发指产生一个完整课程方案的全过程，包括课程分析、课程方案设计、课程方案实施、课程方案评价等步骤。课程分析是指为课程方案设计作准备的各种分析，如职业分析、劳动力市场需求分析、学生需求和基础分析、相关课程文件分析等。课程方案设计者在课程开发过程中，均自觉或不自觉地依据了某种课程模式，运用其设计思想，使用其课程结构，落实其课程观念，并表现其预定的课程功能。虽然课程方案设计者在课程开发

18、过程中，可能借鉴了其他课程模式，但多半以一种课程模式为主要依据，并主要体现这种课程模式的课程观，这种课程观不仅指导教学计划、教学大纲和教材的开发，也影响教法、学法的改革。就其表现形式看，课程开发是个动态的过程。（二）课程开发的四个基础现代职教课程模式大多不以学科为中心或淡化学科体系，不但重视以人类的基本活动职业活动的需要为中心来组织教学内容，而且强调以受教育者个人生存发展的需要来组织教学内容，因此均十分重视课程开发前的分析，即课程开发的四个基础：1劳动力市场需求分析。劳动力市场需求分析主要从两方面进行：一是劳动力市场对哪些职业需求旺盛；二是劳动力市场对某种职业从业人员的需求数量。需求种类和需求数量的分析，均应得出现实需求和预期需求两种结论，即进行中短期需求和远期需求的调查与预测。劳动力市场需求分析，既是做出是否设置某专业并进行课程开发决策的依据，也是判断某个专业在学校服务半径内生存周期即专业寿命长短的依据。2