高中生物教学滑过现象研究

1、.高中生物教学滑过现象研究：“滑过现象是生物教学中常出现的问题，其原因有不够重视生物核心概念的教学、不够突出学生的主体性、弱化“非正常思路的教学价值、缺乏有效性的试卷讲评。建议老师转变应试思维，尊重教学过程的“自组织性;先做后学，且慢“说破;善待“非正常思路，给以纠正。：生物教学;滑过现象;矫治策略生活中，我们有这样的感性认识：驱车从甲地到乙地，车速越快，道路越顺畅，途中美景越容易无视。教学中也有这样的现象：老师假如将教学任务设计得面面俱到，学生没有经历考虑的过程与障碍，一些值得探究的问题一滑而过，容易造成学生外表上的“知道，其实对知识的掌握并不好。教育学家将这一现象称之为“滑过现象。滑过现象

2、不是简单的偶尔现象，它存在着某种程度的必然性。教学中应从原因分析，进展矫治。一、教学中“滑过现象的分析1.对生物核心概念的教学重视不够核心概念的教学是生物教学的重要内容，其教学具有一定的抽象性和形式化。为了使教学不陷入程序化和形式化，生物概念教学提倡“淡化形式，注重本质。但目前的生物概念教学却存在一种典型的倾向，即老师仅仅是给出课本的定义让学活力械化记忆，没有让学生理解概念的本质与“精神，关键处一滑而过。笔者曾作为某市优质课大赛的评委，听过多节?孟德尔的豌豆实验一?的教学，其中两位老师的教学，至今记忆犹新。在讲解基因别离定律时，第一位老师根据教材编排，按照“一对相对性状的杂交实验“对别离现象的

3、解释“对别离现象的验证“别离现象的本质流程授课。因备课充分，整堂课老师讲得顺畅，学生听得认真舒心，感觉教学效果不错。但在固定的练习反响环节中，一些理解性的根底题，全班居然没有人能答出来，其教法引起了评委组老师们的质疑与考虑。另一位老师那么与众不同：他没有按照教材编排授课，而是先用了大量的时间做性状别离比的模拟实验，然后总结拓展各种杂交方式的结果。最后用了不到2分钟，讲解试题。总体感觉这节课前松后紧，设计有点不合理，但从学生的反响情况看，学生能很好地掌握本节课的知识，这节课的教学目的已经到达。反思这两位老师的教学：第一位老师的教法很具有代表性，他虽备课充分，教学过程流畅，但在核心概念处理环节中，

4、明显重视不够，只是机械化地按照教材“过了一遍，没有真正地让学生理解基因别离定律的本质。第二位老师的教法没按常理“出牌。外表看，教学设计不合理，但是在对该节课的核心概念的处理过程中，他通过性状别离比的模拟实验与拓展，突出本节课的重难点，有效地引导学生考虑和理解了基因别离定律的本质，可谓“巧将金针度与人。2.学生的主体性不够突出新课程施行以来，老师很注重探究性教学，很注重精心设计一个问题，以激发学生的学习兴趣。但学生的主体性不够突出：他们没有给学生留下足够的考虑时间，而是习惯地自问自答，使学生错失了“质疑-考虑-释疑的领悟过程。有时，老师为了顺利地完成教学目的，少让学生走弯路，提出问题后，也会不自

5、觉地把学生引导到正确答案上来，这样就减少了学生犯错误的时机。例如，在细胞呼吸的教学中，有位老师提出这么一个问题：张三成熟红细胞的呼吸方式是什么?然后她迫不及待地分析了哺乳动物成熟红细胞细胞构造，又情不自禁地提示：没有了线粒体，人类成熟红细胞只能进展哪种呼吸方式?这样一来，学生不假思索地答复“无氧呼吸。这一过程“行云流水，但感觉学生的主体性不够突出，学生仅仅是“被牵着鼻子走，机械地答复一些“低质量的问题。其实，教学中有意设置一些陷阱，让学生在关键问题犯些错误，充分暴露他们的错误思维，通过老师的引导，学生自己领悟和归纳，到达训练思维方式的目的。这种效果远比老师直接“灌输的效果要好得多，正如有些学者

6、所说“错误也是一种资源。3.弱化“非正常思路的教学价值老师在备课时就已经对一些问题形成了比较固定的思路，即“正常思路。由于正常思路能快捷有效地帮助学生解决生物学的相关问题，进步学习效率，所以老师希望学生能快速承受这一思路。为了不打断教学方案，不浪费课堂时间，对于少数同学的“奇思怪想，即“非正常思路，通常采取压制回避等方式。殊不知，无视“非正常思路的教学价值，不仅容易挫伤学生学习的积极性，而且会使一些值得探究的问题一滑而过。例如，在辨析净光合作用和总光合作用时，一位老师这样总结：假如试题中表述为“氧气释放量，是指净光合作用量突然一位同学提出：“假如是叶绿体释放氧气量，也是指净光合作用吗?由于该老

7、师没有心理准备，又担忧耽误这节课的教学任务，于是置之不理。显然，氧气释放量包括叶绿体氧气释放量和叶片氧气释放量两层含义，这位老师的总结不太严谨，但从一般试题的解法看，多指后者。他因为没有正视这位同学的发言，对“求异思维不是宽容而是无视，任其滑过，错失了一次辨析光合作用的“净与“总的绝好时机，着实令人扼腕叹息。4.试卷讲评缺乏有效性试卷讲评低效性，也容易造成滑过现象。试卷考完后，很多老师希望最好在一节课内甚至半节课讲评完。由于讲评涉及到的知识多、跨度大、题量大，有很多具有探究价值的内容，或者没有留下足够的探究时间和空间，使学生缺乏体验和感悟;或者没有对试卷统计分析，试题讲解面面俱到，没有抓住讲评

8、的重点和打破点，缺乏试题讲评的针对性;或者没有进展错因分析，仅凭个人感觉，自以为是，一讲到底，缺乏交流与反响。这样低效的讲评课，只有老师“教而无视了学生“悟的过程，老师的智慧不是表达在“先知于学生、胜学生一筹上，而是表达在“与学生同步甚至“落后于学生上。二、矫治滑过现象的策略显然，滑过现象是一个复杂的过程，与老师的教学风格、性格气质和教学观念等多种因素有关。要有效地矫治滑过现象，不能仅靠老师零星的“查缺补漏，而应该形成一种宽容性、过程性和方案性的教学理念。这不是一个短期行为，需要老师不断反思与经历的积累。1.转变应试思维，尊重教学过程的“自组织性从以上“滑过现象的分析看，传统的应试思维是其发生

9、的重要内因。传统思维认为：课堂教学只有围绕某一教学任务，按照目的预设，精心备课，井然有序地授课，坚持课堂教学的完好性和时效性，才能到达高效、规划和稳定的课堂教学要求。然而，教学的动态过程具有明显的非线性开展“自组织性，具有强烈的“生命性。现代课堂提倡自主性，不能一位地追求有序而完好的“独角戏与灌输;提倡开放性，确实以学生为主体，从学生的需求出发，利用开展区原理，打破传统教学的条条框框，进展“生命化教学;尊重个性，正视差异，宽容课堂中的“冒犯，接纳“异类思维，真正把学生当作教学活动中活生生的受教育者对待。2.先做后学，且慢“说破生物学具有理科属性，生物学教学是一个探究性的过程。纵观各种“滑过现象，矫治策略是将主体的“做生物摆在突出的位置，在一些值得探究的内容上先做后学，且慢“说破，要给学生留下考虑的时间和空间，使学生在参与活动中体验与反思。调控课堂教学节奏，应随着课堂情况而此起彼伏，根据学生的需要，掌握好“点破的火候，使其产生“其言皆假设出于吾之口，其意皆假设出自吾之心的效果。3.善待“非正常思路“非正常思路是学生现阶段认知才能的独特状态。它是学生自我角度的向