对外汉语教学中汉字教学的几点思考

1、对外汉语教学中汉字教学的几点思考陈青妮（云南师范大学国际语言文化学院，云南昆明）摘要汉字教学在对外汉语教学中应该受到与汉语教学同样的重视，汉字难学、汉字难教并不是我们在实际教学过程中轻视或者避开汉字教学的理由。而随着学界越来越多的将目光从语法研究转向词法研究和字的研究，从以交际为主要教学目的的语先于文的教学方法转向语文并重的教学方法，众多的学者对对外汉语教学中的汉字教学问题提出了众多的观点，本文致力于对这些观点中较为成熟的几个做出探讨，并以此为理论支撑，浅谈一点儿实际教学当中我们正在试行的汉字教学方法。关键词对外汉语；汉字教学；语文分开与语文并行；字本位与词本位；集中识字与分散识字；汉字教学具

2、体方法 学界对对外汉语教学中汉字教学的重要性已经有了肯定，站在教学实践第一线的老师应当在实际的教学过程中充分落实语文并重的教学指导思想。我们认为重语轻文、重语言能力轻文字能力、怀疑字本位的汉字教学法甚至主张汉字“双文制”的观点在汉字教学中都起着比较消极的作用。目前，越来越多的学者开始关注词和字的研究以及语文教学中文的研究，并且由此展开了一系列讨论，例如语文分开与语文并行、字本位与词本位、集中识字法与分散识字法的讨论等等。笔者也针对以上讨论查阅了各家之说，并进行了几点思考。下面就将我们对对外汉语教学中汉字教学的必要性和汉字教学的几个学术观点以及相应的一点教学方法的思考阐述如下。一、关于对外汉语教

3、学中汉字教学必要性的思考这似乎是一个多余的讨论，因为理论上学界已经普遍认同了对外汉语教学中汉字教学的必要性。但是，实际情况是站在教学实践第一线的许多老师在实际的教学过程当中仍然存在汉字教学究竟应该怎样定位的疑问。充分尊重学生学习意愿的老师可能认为如果学生的学习目的只是交际那么他们可以用拼音替代汉字；面对学生不断抱怨汉字难学，老师也可能越来越相信汉字确实难教，于是为了保证教学进度，老师也开始有意无意的逃避汉字教学；谈到具体的汉字教学中笔顺是否需要规范等“小”问题，老师们更可能选择宽容。这些实际情况使得我们本节的讨论成为必要。（一）也论对外汉语教学中汉字教学的难点诚然，汉字教学有许多难点，诸如所谓

4、汉字有“四多四难”等。但是，我们认为汉字教学最大的难点之一也许是老师们要让学习者相信也让自己相信，汉字不仅不难而且还相当有趣。这个问题涉及心理语言学的范畴，我们不做深入讨论，但是我们应当树立学习者学习汉字的信心以及给学习者良性的心理暗示，这个道理应该不难明白。大部份非汉字圈汉字学习者都认为汉字难学，因为大家通常把汉字符号系统看成是表义文字，完全区别于表音的文字符号系统。而这种“表音”“表义”的区分方式使得早就习惯于将是否“表音”作为判断一种文字是否先进的标尺的西方语言学家，很自然的把“表义”的汉字符号系统归入了较低级的文字形式之列。例如英国学者帕默尔就认为“汉字还不能算是严格意义上的文字”。（

5、万业馨从汉字研究到汉字教学，世界汉语教学2004年第二期）汉字是世界上唯一存活的自源文字；汉字记录了一个庞大的民族、一部庞大的历史、一种延续了数千年的灿烂文化；汉字凝聚着约占世界人口五分之一的中国人以及生活在世界各国约三千万的华人。我们认为汉字不是低级的。况且，我们也从来没有因为大部份中国学生在学习英语多年以后仍然难以自如的使用英语交际就说表音文字不科学。因此，我们的着眼点不应该放在如何使汉字变得“高级”，而应该放在如何推广汉字，如何提高自身对汉字的认识，当我们知其然也知其所以然的时候，我们就会看到汉字的魅力并且勇于甚至是骄傲的向全世界推广博大精深的汉字。这样的共识也许是站在对外汉语教学第一线

6、的老师应该达成的。这样的共识也许是对外汉语教学中汉字教学应该攻克的第一个难关。在这样的共识下我们讨论汉字教学的必要性。（二）对外汉语教学中汉字教学的必要性国家语言教育司司长李宇明先生早就对语言与国家软国力的关系做过阐述。如果将汉语教学的目的仅仅局限于满足好奇的学习者交际之用，似乎有些狭隘。国际汉语推广还应该承载着更多的内涵，汉字记录汉文化的功能从历史的角度来看甚至可以超越汉语记录汉文化的功能。这一结论我们只要看看今天已经完全使用白话文的人们仍然孜孜不倦的学习着文言文就可以得出。当人们一次又一次讨论论语庄子这些先秦典籍时，显然已经对孔子说论语时的语音、庄子谈养生时的语音不得而知。因此，我们认为，

7、不仅应该承认对外汉语教学中汉字教学的必要性，更应该承认汉字推广在汉文化推广中是不可缺失的载体之一。（三）汉字和拼音的关系时至今日，仍然有些外国学者甚至是中国学者坚持认为汉字应该走拼音话的道路，对外汉语教学也应该以拼音教学代替汉字教学。例如世界汉语教育协会副会长柯彼得先生曾在汉语拼音在国际汉语教学中的地位和运用（世界汉语教学2003年第3 期）一文中提出的汉语拼音亟待“解放”的观点。柯彼得先生认为虽然汉语拼音在近半个世纪以来经受了国内外的长期考验,并早已被证明是中国语言历来最有效的拼写系统,但是,由于各种政治与文化思潮以及许多偏见的影响,汉语拼音至今仍被放到次要的地位,它的潜在能力尚待发掘。在未

8、来不但应该进一步发挥它在对外汉语教学中的作用,而且还应考虑到它在中国同世界进行语言交流中的优势。正阔步迈向世界和信息时代的中国社会,在未来应该放弃坚持将汉字作为唯一的书面交际工具的做法。汉语拼音在21 世纪应该越来越多地担负起与汉字并驾齐驱的重要任务,自然而然地成为正规的文字。这样,中国才能更大程度地打开门户,走向世界。只有尽早实现汉字和汉语拼音并行的“双文制”,中国才会有机会真正加入国际社会。文章还引用了一位语言学家的观点:“方块汉字在电子计算机上遇到的困难,好像是一个行将就木的衰老病人,为了维持生命,要打强心针一样;而汉语拼音文字在电子计算机上遇到的困难,则像是一个即将分娩的正常婴儿有待于

9、接生一样。历史将证明:电子计算机是方块汉字的掘墓人,也是汉语拼音文字的助产士。我国文字的现代化,也就是实现拼音化,这一天已经为期不远了!”(见陈明远电子计算机与汉字改革，语文现代化1980年第1期第71页)我们认为在辽宁师范大学李宝贵先生的“国家通用语言文字法与对外汉语教学”一文中对普通话、规范汉字和汉语拼音三者之间的关系做出了比较客观的阐述。文章认为由于汉语拼音的易学性和国际性等特点，汉语拼音成为了外国人学习普通话和规范汉字的有效工具，普通话、规范汉字和汉语拼音三者之间的关系密不可分。汉语汉字要走向世界，需要汉语拼音的帮助。而马庆株先生的观点则是：“在坚持使用汉字的情况下，认真推行拼音方案及

10、正词法，充分发挥汉语拼音的作用，让它与汉字相辅相成，在汉字使用不便的各种场合使用拼音。用拼音帮助海外华人学汉语，才能在海外把汉语保存下来，汉字也才有保存下来的希望。”确实，汉语拼音是汉字的得力助手，特别是在信息检索、中外交流和人与机器的交流中，作用非常重要。但是今天，我想我们不必再鏖述拼音文字为什么不能取代汉字的原因，我们只重复强调一点，拼音的确重要，但无论它多么重要，多么有用，从以上的论断中不难看出，拼音的存在仍然是为保存汉字、发展汉字服务的，而不是所谓替代汉字。（四）汉字教学中笔顺的规范问题笔顺即笔画、部件书写时的运笔方向与先后顺序，是汉字书写教学的重要内容。但是因为主观上的不重视和客观上

11、的难以检查指正等原因，笔顺教学在实际教学过程中往往受到忽略。有些老师认为，把字写对了就行了，笔顺如何可以宽容。确实，笔顺不太影响一个字正确还是错误，但我们认为万业馨先生从汉字研究到汉字教学(世界汉语教学2004年第二期)一文对笔顺做出了较为客观的阐述。万先生认为笔顺规则的约定通常是以有条不紊而又便捷的书写作为前提的。字的构形无论怎样丰富多变，都需要在一个方形的空间里完成书写过程。笔顺规则可以同时提供有利于分割空间和保持平衡的作用。因此设计适当的方法引导学生深入理解和熟练运用笔顺规则不仅有利于提供书写速度，减少错误，而且可以为学习者感悟中国书法艺术打下良好基础。二、关于对外汉语教学中汉字教学的几

12、个学术观点的思考学界在汉语第二语言教学经过20 多年的教学实践后，越来越充分地认识到对汉语这种缺乏形态的语言,在教学中仅仅重视结构不能从根本上解决学习中的种种问题,于是学者们开始越来越多的关注词和字的研究，越来越多的关注文的研究。在一系列的研究中，以下几个观点引起了笔者的思考：1） 语文分进与语文并进2） 字本位与词本位3） 集中识字与分散识字下面，我们就这几个观点进行探讨。（一）理论基础要讨论以上几个观点，我们首先得有一个理论根基，笔者比较倾向于认同张朋朋先生关于汉字的基本观点。也即张先生认为关于“语言是第一性的，汉字是第二性的”这个命题是错误的。汉字不是用以记录语言的。语言和文字是两种有着

13、本质区别的、有联系的、 独立的表义方式。人表达意识的方式主要有两种，一种方式是说出来让人听懂，另一种是写出来，让人看懂。听说的方式就是“语言”，看写的方式就是“文字”。语言和文字都是人的感官可以感知的，语言是听觉的，文字是视觉的。因为物质是人可以通过感官感知的，所以语言和文字都是物质的。也就是说，“语言”和“文字”是两种具有不同的物质属性的、表达“意识”的方式。另外，如果说语言是第一性的，汉字是第二性，那就等同于认为语言和文字之间是一种对立统一的关系，即：先有“语言”，后有“文字”，没有“语言”就没有“文字”，“语言”决定“文字”，“文字”是对“语言”的反映。虽然从语言和文字产生的顺序看，似乎

14、确实是先有“语言”，后有“文字”，但是从对语言和文字的现象的观察中我们发现：并不是没有“语言”就没有“文字”，也并不总是“语言”决定“文字”，而“文字”只能是对“语言”的反映。（例如时至今日人们仍然再学习古文，但古代汉语却早已消失。）所以，我们说“语言”和“文字”是两种具有不同的物质属性的、表达“意识”的方式。若以张先生的这个理论为基础，我们很容易将文字和语言分清楚，将汉字和汉语分清楚，将文字能力和语言能力分清楚，从而将对外汉语教学中的汉字教学和汉语教学分清楚。（二）对几个学术观点的思考1）语文分进与语文并进“语文分进”是指“语言教学”和“文字教学”分开进行，分别使用不同的教学方法教授各自的内

15、容。与之相对应的“语文并进”是指在教学方式上一边教“语言”，一边教“文字”，“语”和“文”同步进行。过去，对外汉语教学过程中，多采用的是语文并进的教学模式，这种教学模式在实际教学过程中带来了实际的问题。例如，“您好”、“谢谢”一类的既简单又常用的汉语书写起来却比较复杂，那么语文并进的教学方法实际上是语让步于文的，因为这并不符合我们汉字教学先独体后合体，先简单后复杂的教学步骤。这种教学模式容易使第二语言习得者产生汉字难写的心理暗示，而这种暗示往往是他们学习汉字的最大障碍之一。而语文分开的教学模式将课程细分为汉语课（课程目的是提高学生学习语言的听说能力，甚至可以提倡学生借助汉语拼音来提高“汉语普通

16、话听说能力”，因为用汉语拼音来辅助发音，汉语的听说就不难了）；中文课（课程目的是提高学生中文读写能力）；写字课（课程目的是教授学生汉字构件和字形结构）；识字课（课程目的是追求识字量）。这样的教学模式，使 “语”和“文”由原来的相互阻碍变成了相互促进，而且学生也可以分别获得汉语的听说能力和汉字的读写能力，这不仅使学习由“难”变“易”了，还由“慢”变“快”了。所以我们认为，对外汉语教学采取语文分进的教学方法是比较妥当的。但是，在语文分进的过程中，是否应该先语后文，语先于文多久最为科学，这仍然是学界在不断探索的问题。2） 字本位与词本位虽然还有许多学者在继续讨论汉字教学究竟应该是“字本位”还是“词本

17、位”这个问题，对外汉语教学专业的学生也会经常就此问题展开讨论并各自坚持和保留自己的看法。但是，如果我们区分了语言和文字的概念，我们就可以清晰的认识到：“字本位”是一种如何看待文字系统的观点，不是如何看待语言系统的(张先生认为语言的单位是句子)。这个认识也许可以指导我们对“字本位”问题的思考。因为当我们把文字看成是一个区别于语言的相对独立的符号系统，把文字教学区别于语言教学，我们也就可以不必再担心如果我们承认“字本位”就会忽视了字词句的联系甚至会降低学生的交际表达能力。我们可以把交际表达能力的培养放到汉语教学里去，而将“字本位”的学术思想运用到汉字教学中来。汉字教学为什么要“字本位”呢？因为，如

18、果用“字”表示文字的具体实体，那么任何文字的基本单位都是“字”，（谈“字本位”的内涵张朋朋 汉字文化2005年第4期），字是有限的，无限的句子是由大量的“词”构成的，大量的“词”是由少量的“字”构成的，“字”识得多，才能扩大词汇量，也才能提高语言水平。所以我们认为，对外汉语教学中的汉字教学应该采用“字本位”的方法。但是，我们还是应该进一步思考，如何打通汉字教学的“字本位”与汉语教学的“词本位”。3） 集中识字与分散识字集中识字是1958 年由辽宁省黑山北关实验学校首创的。它利用大多数汉字是合体字的特点, 主张让学生先掌握500个构词能力强、使用频率高的汉字,并打好拼音、笔画笔顺、偏旁部首、间架

19、结构的基础。然后以基本字带字,如由基本字“ 方”可带出“ 房、访、放、防”, 或者以偏旁部首带字, 如由偏旁“氵”带出“河、滴、洗、游、江”。分散识字1958年由江苏南京师大附小的斯霞老师实验成功,也称“随文识字”,强调在具体的语言环境中识字,把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。在教学程序上, 先教汉语拼音再教独体字,打好识字基础,最后采取多读课文、多识字的方法, 随课文识字。在此过程中，学生接触到的每一个字的意思,都是被词汇或课文的句子规定了的,有明确的意义,这对于汉字的认读、书写、记忆都有很大帮助。总之，分散识字重视文字与语言的关系,讲究不孤立地学习汉字, 生字的出现都在具体的

20、语言环境中进行, 有利于学生发展读、写技能。事实上，我国几千年的识字教学历史, 给我们今天研究对外汉语教学中的汉字教学提供了许多宝贵的经验。比如上文中提到的分散识字、集中识字以及本文不做论述的注音识字、韵文识字、字族识字、字理识字、部件识字、字谜识字等识字方法都是对外汉语教学中汉字教学可以尝试的教学法。但是，目前，单独开设汉字课的院校仍然相对较少, 就算是开设了汉字课，也并未完全达到开设汉字课的目的，甚至有些汉字老师还没有完全明确汉字课与综合课、口语课的教学目的乃至教学方法是不相同的。本着张朋朋先生语文分进的理论基础，我们认为在汉语课、汉字课完全分开并形成一个完整的教学体系的情况下，集中识字是

21、可以试行的。在教学过程中，我们发现分散识字虽然表现出与语言环境紧密相连的优点但它也存在着不可忽视的问题。例如，因为文字的出现要受到课文内容的限制,所以不能兼顾文字本身的规律性, 缺乏规律性的后果就是学生觉得汉字难以记忆,容易产生错字、别字。相反，集中识字却可以提高教学效率。我国古代识字教学就是这样的。两三千个常用字, 学童一般在一年之内就可识完。许慎在说文解字叙中说,当时的学童,十七岁时能认字九千。十七岁,也就是现在高中生的年龄,可是他们认得的字,比现在的高中生多得多了。集中识字的优点是识字任务集中,教学目标明确，识字量大,为尽快进入阅读打下基础。再者，虽然汉字字数总量多,但高频常用字很有限。

22、现代汉语频率词典的前1000个高频汉字涵盖了社会生活方面（计195个字,包括衣食住行、社会结构、职业行业、人体、人际关系、文化生活、钱物武器等) 、自然界(计158个字,包括:自然景观、矿藏资源、季节时间、方位空间、形状抽象)、数量概念(60个字)、品质属性(111个字)、行为状态( 344个字)、指代关系(28个字),以及其他类型和关系的字104个。因此选定最常用的高频字，采用集中识字的教学方法来进行汉字课教学应当值得尝试。事实上张朋朋先生已经进行了这方面的实际教学试验。张先生用自己编写了现代千字文一书在日韩学生中进行集中识字、韵语识字的尝试, 50天后,学生即可掌握1000 多个常用字,学

23、完后可以顺利转入短文阅读和报刊阅读。总之，集中识字符合心理学中的“相似块”理论,学生可以利用已有的基本字为经验,以旧带新,化难为易,快速学习新字,提高识字效率;而且提纲挈领式的学习有助于学生发现汉字的规律性,形成汉字构形意识。但是，我们也应该注意到由于集中识字教学要求有一定的识字量作基础,且教学量大、速度快、强度高,这种让学生在短时间内大量接触生字汉字教学的方法,容易使学生感到单调乏味;让学生将音相近、形相似的生字结合起来记忆,又容易使学生记忆混淆,写错别字。所以如何有效地使用集中识字的教学方法还需商榷。三、关于对外汉语教学中汉字教学的具体教学方法的思考本文讨论的教学方法以中级第二语言学习者为

24、教学目标，以本文前两节提到的理论为支撑，以施政宇先生“写念认说查”的层次理论为依据进行尝试。（一）写：在实际汉字教学中，教授生字时，老师应该首先在黑板上示范生字的写法，包括笔顺、笔形等。这种示范应该是正确的，规范的，慢节奏的，保证每一个学生都看到了生字的书写方法。相信许多对外汉语教学的老师都曾经感受到留学生是画汉字而不是写汉字的问题，上述做法可以在潜移默化中形成学习者规范的书写习惯。尤其是初中级学习者更应该重视汉字笔形笔顺的教授，老师应该帮助学习者从一开始就养成良好的书写习惯。（二）念：当老师在黑板上示范书写了一个生字之后应该立刻为该字注释拼音。虽然我们认为拼音对于第二语言学习者尤其是母语是表

25、音文字的西方学习者来说很容易接受，但我们仍然经常发现他们误读汉语拼音的情况。所以如果老师忽略了标记正确的拼音并且领读生字，学生有可能标记错误的拼音，在今后的复习中产生误读的结果。（三）认：学界对汉字教授的方法有各种不同的意见，例如部件法、笔画法以及重视汉字的形旁或声旁，讲授典型汉字造字法，介绍汉字背后的文化和故事等。但无论老师采取哪一种教学方法，在示范字形和教授读音之后，老师都应该对汉字进行一定的分析，以帮助学生更好的记忆。但有人认为汉字的讲授不应该单纯的追求形象，而违背了造字原理。（对外汉语教学中汉字教学初探卢红艳）。我们认为，汉字教学当然不能完全追求形象，这也不现实。但是，老师适当的发挥想

26、象，只要可以帮助学生牢牢记忆某个汉字那就应该是可以接受的教学方法，并不一定要完全按照字源和构字法来讲授。例如，“末”和“未”这两个字，从字源上来讲，“末”是指示字，本义为树梢；“未”是象形字，本义为树叶繁茂，是蔚的初文。就算讲清了这两个字的字源，甚至在黑板上“画”出这两个字的篆文，学生仍然很难分清究竟两个字哪一横长哪一横短。但是如果我们稍加想象，效果就不一样了。我们可以拿出一支2B铅笔告诉学生，当学校刚开学的时候，这支铅笔比较长，到了学期末，由于我们一直不断的在使用这支铅笔，铅笔变短了，所以“末”是上面一横长，下面一横短。这种解释显然不符合“末”这个字的造字原理，但是这种“小伎俩”在实际教学当中却有着极好的教学效果。（四）说：这是一个让学生在应用中加强记忆的步骤。应用汉字时，可以根据系联法、归类法、联想法等等方法来将我们的教学从字扩展到词。但我们认为，这个步骤应该以学生主动应用老师检查纠错为主。（五）查：教授过程完成以后，老师应该在反复的训练和复习中数次检查学生是否正确掌握所学生字。查，是一个长期而持续的工作，老师可以当堂检查，可以下一次课检查，也可以是在今后的教学过程中用到该