生物学核心素养内涵及教学实践.doc

1、生物学核心素养内涵及教学实践生物学学科核心素养：内涵、外延与整体性摘要：生物学学科核心素养是中学生物教育界近些年来的关注热点， 探讨话题中有一些倾向值得关注，可知生物学学科核心素养的内涵、 外延需要进一步明晰。生物学学科核心素养所包含的价值观念、 必备 品格和关键能力，体现出生物学教育价值；学科核心素养中，生命观 念、科学思维、科学探究、社会责任之间，是彼此关联的立体结构， 其中生命观念居于突出的位置，体现学科核心素养的生物学特征。 它 们都需要以生物学概念为支撑，又在价值观、品格与能力层面走向一 致，具有整体性。关键词：高中生物学 核心素养 内涵核心素养是基础教育界近些年来关注的热点，生物学

2、学科核 心素养的探讨也是生物教育界的讨论焦点。生物学科核心素养是学生 在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的， 在解决真实情境中的实际 问题时所表现出来的价值观念、必备品格和关键能力，是学生知识、 能力、情感态度与价值观的综合体现；包括生命观念、科学思维、科 学探究和社会责任1。落实学科核心素养，是生物学课程的根本任 务。完成这一任务需要以对学科核心素养的理解为基础。生物学学科核心素养的名词、定义以及所包括的四部分已经为业内所熟知， 那么, 生物学学科核心素养的内涵和内在关系还需要再分析吗？一、进一步探讨生物学学科核心素养内涵的必要性课程标准关于生物学学科核心素养的定义清晰，对于生物学学科核心素

3、养所包括四部分的阐述，较全面地表达了生物学学科的育 人价值，具有很好的引领作用。然而，从定义学科核心素养到实际教 学落实，中间有大量的工作需要做。近两年，基于核心素养的教学、考试评价的探讨不时见诸刊 物；教研活动中，也经常会有生物学学科核心素养的理解与落实的主 题。基于生物学学科核心素养的教学探讨， 其前提假设是已经明了生 物学学科核心素养的内涵和内在关系。 真的是这样吗？我们可以尝试 追问以下问题：生物学学科核心素养定义中蓑现出来的价值观念、必备品格和关键能力”究竟是什么？生命观念的内涵、外延究竟是什 么？科学思维的归纳、概括、演绎、推理之间究竟是什么关系？学科 核心素养四个组成部分之间究竟

4、是如何关联的？如果不能回答这些 问题，可能没有明晰生物学学科核心素养究竟是什么。 如果这都不明 晰，那么，我们怎么能清晰地落实一个模糊的目标呢？二、值得关注的倾向当前关于生物学学科核心素养的话题和观点里，有一些倾向 值得关注。（一）平面分解，线性串联课程标准中阐述了生物学学科核心素养包括生命观念、科学 思维、科学探究和社会责任。有人就此进行平面分解，然后，再用线 性思维方式将4者串联，比如认为生命观念是基础，再经过理性思维、 科学探究达成社会责任，等等。上一轮课改提出的三维目标，从其名称来看,三维工原本强调的是立体维度，期待的是三维整合，然而到了教学实际往往演变 成平面的三块拼盘，三维整合经常

5、缺席。如果不反思关于生物学学科 核心素养的平面分解、线性串联是否适宜，就可能仍重复原来将三维 目标扁平化处理的老路。（二）限于文本，不敢拓展课程标准中，对于生物学学科核心素养的定义和包含的内容 做了界定，对于生命观念、科学思维等的内涵做了描述。对于外延， 则用举例式阐述。由于举例没有穷尽，因此，其外延的边界就不甚清 晰。如果没有对其内涵作深入的反思性理解，对于外延的把握，就往 往局限于文本而不敢跨越。特别是关于生命观念，往往局限于课程标 准列举的结构与功能、进化与适应、稳态与平衡、物质与能量等观念。 课程标准所举几个生命观念的例子对于高中学生来说是否充分呢？ 我们应该追问。（三）观念=概念，思

6、维=思考和拘泥与文本对应的另一种倾向，是关于核心素养宽泛化解 读，不恰当地扩大范围。例如，有人把生态系统能量传递效率、生长 素作用的两重性，也当作生命观念来理解，就是生命观念泛化，将具 有统摄作用的生命观念与一般的生物学概念等同。 在关于科学思维的 理解方面，有人将之等同于思考。例如，认为解读曲线图就是科学思 维，传统的考概念运用也拔高为考 理性思维”。如果认同这样的做法， 我们早在几十年前就已经充分训练、考察了学生的思维”。虽然说读 图、获取信息的能力很重要，虽然说思维过程中概念的迁移需要思考,但高中生物课程里的科学思维其核心显然不是这些内容，而是在于运用生物学事实、概念进行思维，运用证据、

7、逻辑进行论证。（四）止于学科，自我设限生物学课程标准的制订，是在学生发展核心素养的指导下进 行的。在学科课程标准的前言里，介绍了有关背景。在这样的大背景 下，探讨学科核心素养理应 注意学科间的联系工注意学生发展核心 素养。然而，在探讨学科核心素养的教学实施时，局限于学科，忽视 跨学科的概念、观念的情况却不少见。生物学学科核心素养是新事物，探讨显然必要，即便观点不 尽合理也应以宽容的态度来对待，但是，宽容不等于不需要辨明道理。 我们应该在反思中前进，因此，回望原点，进一步廓清生物学学科核 心素养的内涵和内在关系，是有必要的。三、生物学学科核心素养的内涵、外延再探讨课程标准对生物学科核心素养的定义

8、指向价值观念、必备品格和关键能力要厘清生物学学科核心素养的内涵，需要进一步 探讨这里的 价值观念、必备品格和关键能力”究竟指什么，它究竟和 学科学习内容是什么关系，与以前所说的三维目标又是什么关系。价值观念”一词虽然为常用词，但我们却总是不得要领。所 谓价值观念，是关于事物的价值，以及应如何对待它的定型的看法” 2价值观念是理论是与实践连接的中介 3。由此来看， 生物 学课程引导学生建立的正确的价值观念， 其主要内容应该包括建立在对生物界、生物学的认识，以及对生命本质认识的基础上，形成的对 生物界、对生物科学技术、对生命的正确价值判断，以及如何对待它 们的 定型看法”。这一价值判断和定型看法，

9、将在解决与生物学有关 的问题和日常生活决策等过程中显现出指导作用，在建设美丽中国、 健康中国的过程中发挥作用。生物学课程引导学生形成的品格和能 力，应该包含以科学精神、人文底蕴为依托的求真、理性等良好品格； 包括能够以生物学思想观念为指导， 以探究能力为基础，运用科学思 维方法探索生命世界、解决与生物学有关问题的能力。这样的学科核 心素养，要通过知识学习、思维磨砺、观念提炼、能力提升的过程而 形成。生物学学科核心素养与知识、能力和态度的关系，我们可以 借用学者提出核心素养的表述公式来探讨：（知识+能力）态度4。这给我们的启示是：知识、能力、态度与素养（价值观念、品格和能 力）的关系，不宜简单一

10、一线性对应，而是网络状的联系。我们可能 需要将 价值观念、必备品格和关键能力”整体放到生物学概念的形成 过程、科学探究的过程之中去关注，立体化地考虑。课程标准关于学科核心素养具体内容的阐述，是从 4个方面 来展开的。要进一步理解学科核心素养所对应的价值观念、必备品格 和关键能力，需要结合这4个部分的内涵、外延去展开讨论。（一）生命观念课程标准中生命观念的定义是指：对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点，是能够 理解或解释生物学相关事件和现象的意识、观念和思想方法。”定义 落在 抽象“观点”意识、观念和思想方法"这三者之间是并列关系， 还是递进关系？

11、从字面上难以看出。不过，我们可以大略知道，生命 观念不等同于生物学概念，它更为上位。概念必须是严格界定的，具 有清晰的内涵和外延，其意义在于区分不同的客观事物； 观念是对客 观事物整体考察而获得领悟的结果， 具有模糊性和广泛性，可以反映 客观事物的内在联系5。高中物理课程标准中物理观念定义为 是物 理概念和规律等在头脑中的提炼和升华 ” 6清晰地表达了 观念”是概念和规律”的升华而不是概念本身。有化学教育研究人员提出：概念是思维的基本形式，往往反映某一种或某一类客观事物 （如化学概 念）；而观念是在许多概念和判断的基础上形成的总括性的认识，它 所概括的客观事物包括更多的种类在概念的基础上逐步上

12、升到一般 性认识而形成观念7。我们认为，虽然生命观念与概念具有密切的联系，生命观念 的建立要以概念的理解为基础，它也需要依靠概念来表达，但是生命 观念不等同于生物学概念。显然，我们不能在观点“意识”思想方法”与概念”之间划等号。生命观念的建立需要以概念学习为基础，但是，并不意味着 某个大概念与某个具有统摄性的生命观念一一对应，比如将物质与能 量观与必修概念2细胞的生存需要能量和营养物质，并通过分裂实 现增殖”对应，将进化观与必修概念4生物的多样性和适应性是进化 的结果”对应。实际上，建立物质与能量观不仅仅局限在概念2。课 程标准选择性必修概念2生态系统中的各种成分相互影响，共同实现系统的物质循

13、环、能量流动和信息传递 ”，其中的物质、能量、 信息关系，物质与能量观相当的显著。同样，进化观不但与必修的概 念4有关，而且应该是贯穿整个生物学课程内容的具有支撑作用的 观念，它渗透到细胞的结构、功能，生命活动的调节等几乎所有生物 学重要概念之中。也正是因为生命观念往往不是局限于某个概念，而是具有统摄性，它才能起到将众多概念整合为概念网络的作用。课程标准对生命观念外延的界定用举例式：如 结构与功能 观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观 边界相对模糊。 生命观念的外延，应该不仅仅是课程标准所举例子， 而是可以基于对 它们内涵的理解有所补充。目前已有几种不尽相同的对生命观念外延的阐述，这些

14、观点 未必全都正确，但是这样的探讨还是很有意义的。笔者曾提出，对于 高中学生来说，要形成基本的生命观念和生物学基本观点， 需要以细 胞、新陈代谢、稳态与调节、生态系统、遗传与变异、进化等概念为 基础8。笔者曾结合生物学哲学研究和主要国家生物学课程的概念 体系，从生命观念的充分、必要，以及具有鲜明的生物学特征等角度 思考后提出，高中生物课程需要予以落实的生命观念可以概括为系统 观、进化观、生态观三大观念。系统观 生命是系统，是 活”系 统，统领结构、功能等概念；进化观 一一时间轴上看生命，追溯生命 的源头与历史，解答生命为什么是这样；生态观一一空间轴上看生命， 生命在哪里，它与环境的相互关系。结

15、构与功能、物质与能量观念， 可以看做系统观的一部分9。在实际的生物学课程实施过程中，生命观念的教育价值不在于用什么名词来提炼、 阐述，而是让学生深刻 地理解生命现象背后的本质，把握概念网络中的思想。因此，对于用 不同的名词来阐述生命观念我们应该宽容， 但是，其外延应该既充分 又必要。对于学生来说，不一定要求他们记住生命观念的名称，而应 重在理解其实质意蕴，重在概念整合，重在指导解决实际问题。我们 可以在此简要探讨一下生命观念的学习意义。一，生物学概念只有结构化，并在概念的网络上才能赋予其意义。将概念整合为网络，需要 从概念中总结提炼生命观念。生命观念贯通概念体系，生物学知识才 有灵魂，生物才学

16、 活”了。二，生命观念是自然观、世界观的有机组 成部分。世界观是指人们对世界的总的、根本的看法。对整个世界的 根本观点和根本看法，主要的就是回答世界是什么、世界怎么样、世 界是否可知这三个问题10。马克思主义自然观包括物质观、 时空观、 运动观、系统观11。从生物学概念和规律中提炼、升华形成的生命 观念，统领生命的物质性与特殊性、生命系统层次性、生命系统的结 构与功能过程、生命的历史与发展等认识，这是深刻理解自然、建立 辩证唯物主义的世界观不可或缺的基础，是形成关于生物界和生物科 学技术的价值观念判断的基础，它不可以在自然观、世界观里缺席。（二）科学思维在课程标准中，对科学思维的阐述是： 尊重

17、事实和证据，崇 尚严谨和务实的求知态度”运用科学的思维方法认识事物、解决实际 问题的思维习惯和能力关于科学思维方法，又举例式阐述： 归纳 与概括、演绎与推理”在态度、习惯和能力，以及思维方法之间， 存在什么样的关系，我们还需要梳理。我们大致可参考科学认识活动中的思维方法来理解它们之间 的关系。科学认识活动中的科学思维，目标指向是科学研究领域中的 客体及其关系，包括：一是通过定性实验、结构分析实验等，揭示科 学研究对象的性质、结构和功能；二是通过析因实验、判决实验、回 溯推理，揭示事物间的因果联系，由此说明原因；三是运用归纳与演 绎、分析与综合、比较与类比、收敛思维与发散思维等思维工具，揭 示事

18、物演化发展的规律性12。这样广义的科学思维包括了科学探 究。我们一般所说的科学思维，主要是讨论其中的思维工具”。科学思维工具（方法）依托于概念来进行，概念需要通过抽 象、概括而形成。例如，对显微镜下观察到的叶肉细胞、口腔上皮细 胞、酵母菌细胞等进行抽象、概括，可以形成细胞这个概念。对两个 概念之间的关系做判断，则构成一个命题，如细胞是生命活动的基本单位”就是一个命题。有了这些基础，就可以进行推理。归纳与演 绎都是推理手段。归纳过程往往需要求同或求异，这就涉及比较。类 比推理本质上可以算作特殊的归纳推理。分析与综合是与概念、判断、 推理维度不同的思维类型。分析与综合是运用逻辑思维研究问题时的 认

19、识角度或取向：分析是从整体到局部地认识事物，综合是从局部到 整体地认识事物。不论分析还是综合，都需要概念、判断和推理；抽 象、概括、判断、推理过程既要分析也要综合。它们之间的关系可简 要描述如下:抽象一概括（概念）-判断（命题）一推理（归纳、演绎）分析与综合需要概念、判断和推理，贯穿所有思维过程科学思维不但有能力因素，也有态度因素，也即解决问题时 愿意运用科学思维。因此，它既是能力，也是品格。上述分析可以给我们以下启示：生物学课程中的科学思维， 要以生物学事实、概念为基础，生物学概念是思维的细胞。同时，生 物学概念的建立，生物学所揭示的生命现象之间的因果联系和生物学 规律，也无法离开科学思维为

20、工具。在尝试获取证据、运用证据与逻 辑的过程中，需要设计并进行实验，需要科学思维。在思维过程中， 抽象与概括、归纳与演绎、分析与综合，又彼此关联。（三）科学探究关于科学探究，课程标准的定义主要指探究能力提升， 同时, 在进一步说明时，阐述了应该在探究过程中建立探究精神、 养成科学 态度、善于团队合作、勇于创新。可见，在课程标准中对科学探究活 动的目标追求，包括掌握探究思路方法，包括实践能力、合作能力、 创新能力等关键能力，也包括探究精神、科学态度、团队精神、创新 精神等品格。鉴于经过上一轮课程改革的洗礼，生物教育界关于科学探究 已经积累了相当丰富经验，本文就不再展开讨论。（四）社会责任课程标准

21、对社会责任的定义是指： 基于生物学的认识，参与 个人与社会事务的讨论，做出理性解释和判断，解决生产生活问题的担当和能力”。定义落实到 担当和能力”。担当：动词，接受并负起 责任” 13在这里，是动词做名词用，其意思则是侧重在 担负责任” 的态度。进一步分析课程标准后续阐述我们可以看出，担当和能力”至少包括：形成造福人类的态度和价值观，科学态度，生态文明观， 关爱生命、健康文明生活观念等态度和观念； 具备关注社会议题并参 与讨论、作出理性解释、辨别迷信和伪科学、尝试解决现实生活问题、 参与环境保护实践、做健康中国的促进者和实践者等行动能力。 这里, 既有价值观念，也有能力和品格。特别值得关注的是

22、，生物学学科核 心素养里融入了党的十九大提出的生态中国、 健康中国的理念。引领 学生做生态中国、健康中国的促进者、实践者，是生物学科发挥育人 价值、立德树人的要求。这样的要求，应该得到课程内容的有效支撑， 特别是全体学生所学必修内容，应该对这些 担当和能力”起到基本的 支撑作用。总体来看，生物学学科核心素养 4大方面，都与价值观念、 品格和关键能力有关，它们在价值观念、品格和能力的层面上达成统 一，共同组成生物学学科核心素养。这4方面究竟是怎样关联并统一 的呢？四、生物学学科核心素养4部分内容之间的关系分析课程标准将生物学学科核心素养分为 4个部分来阐述是必要 的，不分析、无分类，就无以从多角

23、度阐述。但是，如果只关注分析 而不注意综合，则容易形成平面分割、线性串联的思路，容易用 四 块”来代替原来的 三维”，而不能立体、整体地思考其关系。要准确地描述这四者之间的关系实际上比较困难，比较接近的描述，是用类似于四面体的立体关系来描述。当然，这不是一个平 面上四块的拼盘，更不是一条线串起四点。这四个部分之间的关系， 可以如图（图中四点及其连线构成四面体状）所示：生命观念是构成生物学学科核心素养的生物学特质，是生物 学学科育人价值最为显著的表现，居于突出的位置。生命观念的建立， 需要以概念为支撑，需要以思维为工具；生命观念对价值观念、品格 的形成起到支持作用，因此与社会责任有关联。科学探究

24、是概念形成 的途径，也就自然成为观念建立的途径。可见，生命观念与其他三者 都有密切联系。科学思维是生物学核心素养 能力”因素的关键部分。它既要 以概念为思维的细胞，又是概念形成的工具，它自然也是生命观念建 立的工具。科学思维是科学探究的基础，也在科学探究中磨砺。同时, 在 社会责任”的担当、能力”中，科学思维自然是不可或缺的。科学 思维与其他三者都有密切联系。科学探究是生物学作为科学的重要特征。科学探究的过程和 结果，建立的概念、观念，磨砺的思维能力，在履行社会责任中得以 运用。科学探究与另外三者也都有关联。社会责任是一个人在社会生活中品格、能力外显的途径。社 会责任的实现，离不开另外三者的支

25、撑，又集中反映综合素养水平。 因此，它是其他三者与社会、与生活建立联系的连接点，是核心素养在社会生活中外显的衔接点由此可知，在学科核心素养形成过程中，以及形成后的综合 素养中，这四个方面是立体关联的整体，它们指向的人的发展，是立 体的、融通的，它们构成一个整体，共同体现生物学学科主要的育人 价值。在上述生物学学科核心素养的形成过程中，概念是思维和探 究的基础又是思维和探究的结果， 是观念形成的基础，也是担当社会 责任的基础。生物学学科核心素养，是落实课程标准内容要求的概念 体系同时应该形成的，以概念学习为基础，但又需要从概念学习中实 现比记忆概念更多的教育价值。鉴于课程标准的内容要求里没有没明

26、 确能力要求、情感态度价值观的要求，这就需要我们按照学科核心素 养的要求，去挖掘概念教学过程中蕴含的更多的教育价值。在发展核 心素养的时代，我们需要重视概念教学，但是，又决不能只是让学生 记住概念，而忽略能力、态度等共同构成素养的因素。五、发展学科核心素养一一既基于学科又关注学生的综合发 展思考高中生物学课程的教育价值，不但应该关注 学科核心素 养”明确阐述的内容，而且应该从生物学的学科本质、学科核心素养 内涵的角度去思考课程育人价值，从而关注学生的综合发展。发展学生的核心素养，要求我们应有综合思维，以学生的发 展为追求。也就是说，既要立足学科，完成分内必做”任务，又应该有更广阔的视野。生物学

27、学科核心素养，提炼出高中生物学课程在价值观念、必备品格和关键能力提升方面核心的教育价值。然而，学科核心素养的凝练，以及核心素养所表述出来的目标任务， 未必就涵盖 了高中生物学课程的全部教育价值。 从生物学的学科本质来说，作为 研究对象的生命系统，其研究对象的特殊性，其思想观念的人文性、 概念和规律的概率性，思维方式的灵活性，研究方法的综合性14,所蕴含的教育价值未必可以从学科核心素养的描述找到对应点。因 此，教材和教学，需要在理解学科核心素养内涵的基础上进一步挖掘。实际上，课程标准里也有所体现，在 教学与评价建议”部分，明确提 出注意学科间的联系，注重科学本质的学习。作为指向人的发展的生物学课

28、程，科学精神、人文情怀、中 华优秀传统在教材和教学里应该体现；国家认同、国际理解，也可以 在潜移默化中渗透。立德树人、发展学生核心素养，促进人的成长和 发展，生物学课程应尽全力。本文发表于课程 教材 教法2018年第8期：86-91.参考文献1中华人民共和国教育部制订.普通高中生物学课程标准 （2017年版）.人民教育出版社，2018年：4-5.2韩东屏.价值观念本体论.中原文化研究，2015年第6期: 64 68.3郭凤至.价值、价值观念、价值观概念辨析.东北师大学 报（哲学社会科学版），2003年第6期：41464柳夕浪.从素质到核心素养关于 培养什么样的人”的 进一步追问.教育科学研究，

29、2014 (3): 511.5郭思乐.论科学观念教育在学科教育中的地位.教育研究，1995, (1): 6669.6中华人民共和国教育部制订.普通高中物理课程标准(2017年版).人民教育出版社，2018年：4.7朱玉军，王香凤.科学核心观念的内涵及其教育价值分析 化学教育，2017年第8期：1114.8谭永平.从发展核心素养的视角探讨高中生物必修内容的 变革.课程 教材 教法,2016 ( 7) : 62-689谭永平.发展学科核心素养一一为何及如何建立生命观 念.生物学教学，2017年第10期：7-10.10周志红，孙双红.关于世界观与方法论的若干思考.法 制与社会，2009 (5,上)：

30、364365.11黄顺基.马克思主义自然观的组成.河南师大学报(社会 科学版)，1984 (3): 22-28.12刘国建.论理论思维与科学思维 .自然辩证法研究，2006年第 8 期：104-10813中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典，商务印书馆，2016年第7版：253.14赵占良.试论中学生物学的学科本质.中学生物教学，2016 年 1 2 期：4-8.生物学核心素养内涵及教学实践 2014年3月，教育部颁发的关于全面深化课程改革，落实立德树 人根本任务的意见，启动了新一轮课程改革。特别重视学生发展核 心素养在各科课程标准中的落实，并将制订发展学生核心素养体系纳 入新课

31、程标准中。生物学核心素养作为高中生物课程体系的核心和灵 魂，在新课程标准中发出璀璨的光芒。 所以身为中学生物教师应深入 研究生物学核心素养与中学生物课程及教学的关系， 关注其内涵及其 维度，理解理论的精髓，落实教学改革与实践，回归教育本源，促进 学生核心素养的发展，为适应学生终身发展和社会发展相统一的需求 应具有的必备能力和品格。生物学核心素养的内涵及其在生物课程中的体现素养”是指能够适应复杂要求的能力，能够成功开展工作的能力。 素养的内涵比知识和技能更为广泛，集知识、技能、态度、价值观和 情绪与一体；素养是立足于行动和情境导向的概念，而核心素养”则是素养的核心内容，对每个人都具有重要意义，并

32、能够发展和维持； 它帮助个人满足各个生活领域的重要需求， 可带来益处的素养；核心 素养是有益于实现预期结果的素养。生物学课程修订组负责人北京师 范大学生命科学学院刘恩山教授认为， 核心素养既包括问题解决、探 究能力和批判性思维等 认知性素养”，又包括自我管理、组织能力和 人际交往等非认知性”素养。就生物学科的体系和特点来看，生物 学核心素养是以生物学科特征为基本立足点， 从众多的生物学科素养 中筛选和提炼出核心的部分，可以很好地体现生物学科的特征， 同时 还会从学生自身发展和社会需求等角度提出明确要求。具体地说，生物学核心素养涵盖理性思维、科学探究和社会责任等。生命观念是以生命科学的思维方式和

33、研究结论为基础描述生命现 象，从获得生物学概念知识形成生命观念，以达到认识生命世界、解 释生命现象。这也是核心素养的最基本内容。 理性思维崇尚科学思维 精神，运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方 法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题。科学探究是观 察发现生物学现象，科学提出生物学问题，设计实验、实施方案和结 果的交流与讨论，以适应未来的职业倾向需求和自身的发展。更重要的是强调社会责任，生物学科的社会责任是指基于生物学认识和能 力，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生 产生活中的生物学问题的担当和能力，能够关爱自己、关注社会、关 爱生命、保护生态环

34、境和建立人与人和谐相处等，结合本地资源开展 科学实践，尝试解决现实生活中与生物学相关的问题， 服务与回报社 会，实现人的发展和社会的发展的统一，实现教育的终极目标。为了培养学生的生物学核心素养，离不开 生物课程，生物课程 是生物学核心素养的载体，因此研究生物课程体系与生物核心素养的 关系尤为重要。课程标准要以能力为导向实现核心素养的培养， 核心 素养要与现行的课程体系和教学实践相互促进，促使课程体系从传统 的以学科内容为中心向以学生能力为中心的转变。 在新一轮课程改革 中，生物学核心素养将成为生物学课程体系的主， 凸显生物学的核心 概念教学，将跨学科通用概念融入生物学课程， 加强科学探究和科学

35、 实践，将能力的培养贯穿于生物学课程始末。基于核心素养的教学实践核心素养的发展离不开教学，生物教育教学是实现培养与发展学 生核心素养的有效途径。因此，课堂教学必须紧紧围绕着培养学生 核心素养这一主线展开。设计导向于核心素养发展的教学目标教学目标是课堂教学的起点，而教学目标的设计则直接关系到学 生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深刻领会生物 学科核心素养的内涵，研读生物课程标准，关注具体的教学内容，把 握好生物核心素养的具体目标及其之间的内在联系， 考虑到学生的学 习方式，教学目标设计要循序渐进、不断深化。同时充分评估教学目 标的有效性，目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水

36、平和 心理特征是否契合；评估目标阐述是否细化、多层，具有可操作性； 评估目标是否符合学生的内在需求，是否适合学生已有的思维结构与 能力层次；检测目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如，生物体的基本结构”的教学目标（1）通过 细胞发现的 历程”学习，思考科学研究的一般方法，了解细胞学说。目标确定的 理论依据是体现理性思维方式，促使学生学习科学发展史理解科学思 维。（2）在观察多种细胞的内部结构中理解细胞学说，阐明细胞的基 本结构，能运用科学研究的一般方法，确立生物学基本研究规律。这 里体现科学探究，学生在实验中观察、提问、实验设计和方案实施， 在开展不同的工作中乐于并善于团队合作。（3）在自主

37、梳理与展示评 价的过程中，能够举例说明动植物细胞间的统一性和差异性，描述细胞各结构在其说明活动中的作用，逐步养成自主学习和交流思想的能力。这一目标的确定体现了理解了生物学概念性知识的基础上形成结 构与功能观的生命观念，能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与 建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社 会议题。总之，确立教学目标必须以教学活动为依托，以学生核心素 养的发展为指导思想，才能做到举目纲张。2 .精心创设问题情境”，激发学生理性思维问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳 等策略达成目标的空间学习环境，具有一定的针对性、启发性、新颖 性、趣味性、互动性。创设问